Educação Infantil Rurbana, Centro Municipal de Educação Infantil

1 IDENTIFICAÇÃO:

Centro Municipal de Educação Infantil Rurbana - PN 42

1.1 Localização:

Rua: Ângelo Tozim, 866 - Bairro: Campo do Santana

Cep: 81.490-030 - Curitiba - PR

Telefone/ Fax: (41) 3396-5500

1.2 Mantenedora:

Prefeitura Municipal de Curitiba

 1.3 Equipe Administrativa/ Pedagógica:

Diretora: Ivete Bussolo

Pedagoga: Maria Milene Calsavara

2. MODALIDADE DE ENSINO: EDUCAÇÃO INFANTIL:

A modalidade de Educação Infantil é ofertada da seguinte forma: 

                          I         - Creche: para crianças de três meses a três anos

                         II         - Pré-escola: para crianças de quatro a  cinco anos.

Esta assegurada em Leis vigentes, como no Estatuto da Criança e do Adolescente, e sendo reafirmado com a Lei 9.394 promulgada em dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), onde aparecem diversas referências específicas a esta modalidade de ensino.

Dentre elas a consideração que a educação infantil é a primeira etapa da educação básica (LDB, título V, capítulo II, artigo 29) e tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de zero a cinco anos.

 A Prefeitura Municipal de Curitiba para atender estas especificações tem em suas Diretrizes em seu volume 2 eixos norteadores que fundamentam e orientam todo o trabalho ofertado nas Unidades.

Estes estão divididos em: Infância: tempo de direitos, Espaços e tempos articulados, Ação Compartilhada, eixos que estão dentro de uma dinâmica pedagógica para garantir de forma conjunta a prática que leva ao pleno desenvolvimento da criança e ao mesmo tempo a garantia de ser respeitado  o seu direto de ser criança.

O Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI) Rurbana em base nas leis vigentes e nas Diretrizes Curriculares de Curitiba desenvolve o seu trabalho com a missão de planejar e estruturar as ações a fim de garantir o desenvolvimento integral da criança no ato de cuidar e educar através da efetivação da gestão democrática com a integração das famílias e comunidade.

3. DIAGNÓSTICO

3.1  Histórico da Comunidade Rurbana:

No ano de 1982 em experiência piloto e inédita no país o Prefeito Jaime Lerner dá início ao Projeto que atenda as famílias do campo que migraram para a cidade em busca de novas condições de vida. A Comunidade Rurbana Localizada a 23 km do centro de Curitiba com área de 15 alqueires de terra dá condições para a concretização deste projeto onde 60 famílias receberam aproximadamente 5.000 metros de terra para plantio.

No dia 20 de setembro de 1982 vem a cidade de Curitiba o Presidente da República João Batista Figueiredo para inaugurar a Comunidade Rurbana no qual elogiou o projeto consideram um exemplo para todo o país.

Com esta iniciativa o Centro Social Rurbana onde hoje é a sede do CMEI Rurbana tinha a seguinte estrutura: médico para atender as famílias, técnico agrícola para orientar no cultivo da terra, creche para atender as crianças enquanto as mães trabalhavam e uma assistente social que orientava tudo.

Com a vinda de novos prefeitos esta organização não teve o mesmo apoio e a comunidade passou a não contar mais com estes benefícios, enfrentando dificuldades e se desfazendo das propriedades, restando 28 famílias fundadoras.

Assim nos conta os registros de Maria Aparecida dos Santos Paris uma das fundadoras do CEI Rurbana.

3.2 Histórico do Centro de Educação Infantil Rurbana (CEI):

Ao se passar dez anos de muitas dificuldades no atendimento as crianças em  dezembro de 1992 Maria Aparecida dos Santos Paris ganha a eleição para direção da Associação de Moradores da Comunidade Rurbana  em companhia com uma amiga Gessy Maria de Freitas criam um plano para criar uma creche. Passaram a visitar outras Unidades e viram que a idéia se encaixa com as creches comunitária, entrando em contato com a Secretaria da Criança receberam a informação que não seria possível sem a documentação de utilidade pública.

Não desistindo da idéia reuniram os pais da comunidade que no qual apoiaram unanimente, dentro de três meses iniciaram o trabalho na creche com o que tinham. Enquanto duas pessoas voluntárias ficavam com 25 crianças outra saia para agilizar os documentos. Depois de quase um ano conseguiram através da secretaria uma reforma da sede, organização geral dos documentos, um convênio alimentar para 55 crianças, móveis novos e salário para três funcionários.

Mais tarde o trabalho aumentou passando a ter nove  funcionários atendendo 60 crianças de dois a seis anos  e uma turma de pré-escola com 25 crianças  coordenada por Fabiana Aparecida da Silva e sob orientação pedagógica da Secretaria da Criança.

Após vários pedidos sem respostas para construção de uma nova sede com capacidade de atendimento maior, a Associação de Moradores junto com a diretora do CEI Rurbana Márcia Clementina Azevedo tentam novamente com a gestão atual  o  pedido da construção da  sede, vindo a ser finalmente atendida. No início de 2006 começa-se a construção de nova Unidade e as crianças passam a ser atendidas no Centro de.Convenções Rurbana. 

Em 30 de novembro de 2006 o Prefeito Beto Richa junto com a Secretaria de Educação Eleonora Bonato Fruet e sua equipe inauguram o Centro Municipal de Educação Infantil Rurbana passando a ser instuição pública com capacidade de atendimento para 150 crianças.

Hoje o CMEI dá continuidade a esta história buscando  atender com qualidade a educação infantil no bairro.  

3.3 Caracterização da Comunidade Escolar:

O Centro Municipal de Educação Infantil Rurbana atende crianças de 3 meses a 5 anos residentes no bairro Campo do Santana e bairro vizinhos em período integral.

3.4 Condições Sócio Culturais:

Para um maior conhecimento das condições sócio culturais das famílias atendidas pelo CMEI Rurbana foi realizada uma pesquisa, no qual obteve-se respostas conforme gráficos a baixo.

Das 120 famílias atendidas 98 famílias responderam.

3.5 Profissionais da Instituição:

A equipe de profissionais atuantes no CMEI Rurbana é composta por:

- Uma diretora

- Uma pedagoga

- Três professores

- Vinte educadores

- Duas auxiliares de cozinha

- Três auxiliares de limpeza

Os educadores foram admitidos através de concurso público em nível de ensino médio com formação diversificadas,os profissionais do quadro próprio do magistério com formação superior e as auxiliares de cozinha e limpeza  prestam serviços através de empresa terceirizada.

A equipe administrativa é composta por uma diretora e dois educadores como apoio administrativo que no momento se encontram em desvio de função devido a problemas de saúde.

Esta tem como função atender toda a demanda documental da Unidade e oportunizar mudanças ou continuidade de ações que beneficiem todos os envolvidos

( profissionais, famílias, crianças ) dentro de uma Gestão Democrática.

Na equipe Pedagógica contamos com uma pedagoga que atua no período de quatro horas diárias dando suporte aos professores e educadores em toda a área pedagógica e também com a responsabilidade de mediar os conhecimentos destes profissionais por meio da formação continuada em serviço.

A equipe de professores e educadores são os profissionais que atuam na prática das ações planejadas, sendo os principais mediadores com as crianças na ação de cuidar e educar.

Contamos com uma professora em período integral na turma de Pré I e uma professora no período da manha na turma de maternal III junto com educadores que atuam de forma conjunta no desenvolvimento do trabalho.

Nas turmas de berçário I, berçário II maternal I temos três educadoras em cada sala. No maternal II contamos com dois educadores.

Para garantir a hora atividade contamos com quatro educadores que atendem as turmas nos dias de permanência. 

Atualmente a formação destes profissionais tem a seguinte realidade:

25% com formação de magistério em nível de médio.

33% formação nível superior

29% Cursando nível superior

13% com outras formações

Os educadores e professores são orientados quanto à importância da integração entre cuidar e educar na educação infantil, percebendo a aproximação entre as dimensões sociais e educacionais. Neste sentido, o trabalho é desenvolvido com ação efetiva de intervenções pedagógicas que permitam ao educador estabelecer junto às crianças, práticas educativas que colaboram com seu pleno desenvolvimento.

No setor de alimentação os profissionais atuantes são contratados por empresa terceirizada que prestam serviços para Prefeitura Municipal de Curitiba, sendo de responsabilidade da Empresa Coan todo o serviço de alimentação tanto da cozinha como do lactário. Mas passam por supervisão da direção do CMEI para garantir a qualidade dos alimentos oferecidos às crianças.

Na limpeza a empresa responsável pelo serviço é a Tecnolimp onde disponibiliza duas funcionárias para serviços gerais e uma funcionária para serviços de lavanderia.

 Tanto as funcionárias da cozinha como as da limpeza são orientadas quanto o papel de educador enquanto prestadores de serviço em Instituição Educacional.

3.6 Condições Ambientais:

O Centro Municipal de Educação Infantil Rurbana está localizada na região sul da cidade de Curitiba. Nesta região ainda existe muitas área de bosques e chácaras. O bairro tem comércio local pequeno onde conta com supermercado, algumas lojas de roupas e utilidades, farmácia, posto de saúde, poucas indústrias algumas olarias e grameiras.

O transporte coletivo que dá acesso a Unidade tem horário restrito no período da manhã até 8:45 e no período da tarde a partir das 17:00 ás 20:00, nos outros horários se utiliza o transporte com percurso mais distante do CMEI.

3.7 Condições Físicas da Instituição:

O CMEI Rurbana é uma de construção recente com aproximadamente 600m² de área construída. Tendo a seguinte estrutura:

- Uma sala de administração com almoxarifado para materiais pedagógicos e administrativos.

- Uma sala para o setor pedagógico, destinada aos estudos e planejamentos dos educadores;

- Um Hall de entrada com corredor que dá acesso a todas as repartições do CMEI.

- Um refeitório para as crianças, que também é utilizado como espaço para brincadeiras e atividades dirigidas, assim como reuniões de pais e apresentações.

- Duas salas de Berçário

- Três salas de Maternal

- Uma sala de Pré

Em anexo às salas de berçário e dos maternais I e II temos solários, com área livre para movimentação das crianças, onde são utilizados para banho de sol e atividades pedagógicas.

Seis banheiros sendo:

* Um de uso exclusivo dos berçários, o qual possui um trocador, duas cubas para banho, três vasos sanitários, três pias.

* Um de uso exclusivo dos maternais I e II, o qual possui um trocador, uma cuba, três vasos sanitários, três pias, um chuveiro e armários.

* Um para uso exclusivo dos meninos das turmas de Pré I e Maternal III com dois vasos sanitários,  três mictórios, três pias e um chuveiro.

* Um para uso exclusivo das meninas das turmas de Pré I e maternal III, com quatro vaso sanitário, três  pia e um chuveiro.

* Um para uso exclusivo dos funcionários, com um vaso sanitário, uma pia e um chuveiro.

* Um banheiro para uso de portadores de necessidades especiais.

Todos os mobiliários dos banheiros estão adequados conforme faixa etária das crianças.

- Uma cozinha para atender as turmas de maternais e pré, com almoxarifado para armazenar utensílios e alimentos.

- Um lactário, onde são preparadas as alimentações das turmas de berçários.

- Uma sala de descanso para funcionários onde também é utilizada como refeitório.

- Uma lavanderia.

- Um almoxarifado para armazenar materiais de limpeza.

Na área externa contamos com espaço com areia, gramados e calçadas.

Todas as salas têm ótima luminosidade e estão equipadas como materiais que garantem o atendimento das necessidades das crianças com: suportes para água e papel toalha ao alcance das crianças, espelho, canto da leitura, colchonetes, ventiladores, cobertores, lençóis, toalhas, brinquedos de acordo com a faixa etária da criança, jogos, livros infantis.

 O CMEI também possui mobiliário adequado a faixa etária das crianças atendidas e alguns eletro-eletrônicos como: dois televisores,um vídeo cassete, um aparelho de DVD, três aparelhos de rádio,um microcomputador, um impressora, um fax,uma filmadora com recursos para fotos.

4  PRINCÍPIOS FILOSÓFICOS E PEDAGÓGICOS DA INSTITUIÇÃO:

4.1 Concepção de sociedade:

A origem da palavra sociedade vem do latim societas, uma "associação amistosa com outros". Societas é derivado de socius, que significa "companheiro", e assim o significado de sociedade é intimamente relacionado àquilo que é social.

O dicionário Aurélio traz a definição de sociedade como um grupo de indivíduos que vivem por vontade própria sob normas comuns.  Desta forma os membros da sociedade compartilham interesse ou preocupação mútuos sobre um objetivo comum.

Um olhar crítico para a história da humanidade revela que nenhuma sociedade se constitui bem sucedida, se não favorecer, em todas as áreas da convivência humana a educação.

É através do trabalho com os valores, a ética e a moral, que a educação visa contribuir para a construção de uma sociedade justa e humana.

4.2 Concepção de homem:

A proposta pedagógica do CMEI Rurbana está fundamentada na concepção de homem integral, que apresenta um potencial transformador manifestado em evoluções individuais e sociais.

É vivendo em sociedade que o homem produz, reproduz e é produto da cultura vivida, onde se desenvolve pela mediação da educação.

Partindo da definição de homem sujeito físico e social, a educação visa trabalhar a mediação de conflitos, a análise e discussão dos problemas, em  busca da melhor resposta para cada desafio, tendo como objetivo a formação de  homens capazes de interagir de maneira crítica, criativa e consciente em seu meio natural e social.

4.3 Concepção de infância:

A concepção que se tem de infância e de criança é fundamental para se pensar a organização do trabalho educativo nas unidades de Educação Infantil.

A infância já foi vista como um período prolongado que se caracterizava principalmente pela inocência e bondade, onde a criança era desprovida da razão e da linguagem (sem direito à opinião), vivendo sob as condições específicas do adulto.

A pobre criança que nada sabe, que não pode nada, não está à vossa mercê? Sem dúvida ela deve fazer só o que deve, porém deve querer só o que vós quereis que ela faça.(ROUSSEAU, 1979).

Até os séculos XVII e XVIII, a criança era representada como um adulto em miniatura, evidenciando a tese de ARIES (1981) de que não havia lugar para a infância, como um período específico da vida humana, com necessidades e direitos próprios. Dados históricos indicam que, para os adultos daquela época, a infância significava um período transitório que logo seria ultrapassado. As crianças compartilhavam passeios, festas, jogos e reuniões para o trabalho, participando ativamente da vida adulta, convivendo num mesmo espaço físico. A responsabilidade pela educação era das famílias e da comunidade em geral, já que desde cedo as crianças eram introduzidas aos ofícios, como aprendizes. Nem sempre eram cuidadas pela figura materna, pois os altos índices de mortalidade infantil ocasionavam os sentimentos de fragilidade e desapego em relação às crianças.

A compreensão que hoje se tem de infância como um período da vida da criança, entendida esta como sujeito de direitos, resulta de um longo processo histórico.

A infância tem adquirido significados diferenciados em decorrência das transformações sociais, políticas, econômicas e culturais que marcam cada sociedade em diferentes tempos e espaços. Isso significa que a idéia de infância não é estática, ela se constrói e se modifica na prática social e está relacionada às formas de se olhar à criança.

Atualmente a infância deve ser compreendida como um período que ultrapassa o tempo entre o nascer e o início da vida adulta, deve estar relacionada ao estado e a condição de vida de uma criança, envolvendo qualidade nesses anos de vida.

Esse conceito se reafirma a partir da Convenção dos Direitos da Criança adotada em 1989 pela Assembléia Geral da ONU, onde houve avanços significativos em relação aos direitos de sobrevivência, saúde e educação, tentando buscar um ambiente favorável ao desenvolvimento desses direitos, para que mais tarde a criança possa se responsabilizar por seus deveres na sociedade.

No entanto, conquistas alcançadas no âmbito legal não garantem um mesmo olhar sobre essa infância, que avançou como tempo de direitos. Observam-se, nessa mesma sociedade, crianças vítimas de diferentes formas de agressão, como a exploração sexual, do trabalho e do consumo; crianças que, a cada dia, têm mais reduzido o seu tempo de estar em família, que perambulam pelas ruas, que despendem tempo prolongado diante de aparelhos de televisão, computadores, sendo impedidas precocemente de ocupar-se das brincadeiras, do canto, da dança, da fantasia, das vivências próprias da infância. No Brasil, como em outros países, não se teve e não se tem uma única forma de ver e de viver a infância.

É essa criança histórica e culturalmente contextualizada, inserida em uma família situada em um espaço e tempo geográfico, com toda a diversidade que apresenta, seja biológica, cultural, racial ou religiosa que precisa ser conhecida, compreendida e respeitada como sujeito que produz a própria história na história em que se faz a sua educação. Essa criança que se encontra em processo de desenvolvimento de todas as dimensões humanas, seja de ordem afetiva, social, cognitiva, psicológica, espiritual, motora, sexual, lúdica e expressiva. É essa criança que comunica e expressa conhecimentos, emoções, sentimentos e desejos de uma maneira muito própria, manifestando-os por meio do choro, do gesto, da fala, do movimento, do desenho, da música, do canto, da dança, da pintura, da escultura, das brincadeiras, enfim, por múltiplas linguagens. É essa criança que precisa ter espaços e condições de constituir-se no direito que tem de ser criança e de viver e sua infância de modo pleno.

4.4  Concepção de criança:

Toda a criança é um ser histórico, sua concepção muda ao longo dos tempos, portanto não se apresenta numa forma homogênea em nenhuma sociedade e/ou época, sendo possível que em uma mesma cidade existam diferentes maneiras de se considerar as crianças pequenas dependendo da classe social a qual pertencem, do grupo étnico do qual fazem parte.

Boa parte das crianças pequenas brasileiras enfrenta um cotidiano bastante adverso que as conduz desde muito cedo a precárias condições de vida e ao trabalho infantil, ao abuso e exploração por parte de adultos. Outras são protegidas de todas as maneiras, recebendo de suas famílias e da sociedade em geral todos os cuidados necessários ao seu desenvolvimento.

Essa dualidade revela a contradição e conflito de uma sociedade que não resolveu ainda as grandes desigualdades sociais presentes no cotidiano.

A criança como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histórico. É profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas também o marca. A criança tem na família um ponto de referência fundamental. As crianças possuem uma natureza singular, sentindo e pensando o mundo de um jeito só delas.

A criança é pessoa cidadã, tem voz, tem vez, tem uma visão da realidade, tem uma palavra a dizer sobre ela mesma, sobre os outros e sobre o mundo; palavra que deve ser ouvida, levada em conta, valorizada. Precisamos dar-lhe um lugar, tratá-la com dignidade e respeito, seja qual for a sua situação atual.

A leitura e a apropriação do mundo pela criança vão se construindo a partir dela própria, das suas relações com os outros – adultos e crianças – e com os objetos. Ela tem uma maneira própria de ver o mundo e com ele interagir, vivendo intensamente o presente, não devendo, portanto, ser concebida simplesmente como um “vir a ser”.

Baseados nas Diretrizes Curriculares do Município de Curitiba ( vol. II ) reafirma-se, assim, a concepção de criança como cidadã, como sujeito histórico, criadora de mundos e de culturas, compreendida como um ser singular e multifacetado, como um todo complexo, contextualizado e inter-relacionado frente à realidade em que vive.  Ela é completa, pronta, acabada enquanto criança.

4.5  Concepção de desenvolvimento:

Conhecer o desenvolvimento infantil nas diversas etapas permite ao profissional de educação infantil uma participação ativa enquanto sujeito mediador no processo de educar e cuidar.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                        É fundamental a compreensão da criança, de como ela se apropria do conhecimento e se desenvolve, pois em nenhuma época se aprende e se desenvolve tanto quanto nos primeiros anos de vida. É nesse período que se constitui a base de toda a formação do ser humano, quando as primeiras comunicações e relações não-verbais assumem extrema importância; é a partir dessas primeiras experiências que a criança constrói o seu modo pessoal de ser, sentir, agir e reagir diante de situações, de objetos e do mundo que a cerca.

Para LIMA (2001), o desenvolvimento humano implica numa interação de natureza biológica - aparato genético específico da espécie humana - e cultural - experiências vividas nos diferentes contextos sociais e naturais de que participa. As bases de aprendizagem que resultam dessa interação são matrizadas no cérebro que, no período da Educação Infantil, apresenta plasticidade ímpar no estabelecimento de conexões nervosas ou redes neuronais. Essas  matrizes de aprendizagem vão compondo um repertório de possibilidades cerebrais que se conectam e são modificadas diante das diferentes interações da criança com o meio natural e social.

Essa relação da criança, como ser biológico, com o meio que a cerca sofre variáveis no decorrer do seu desenvolvimento, principalmente nos aspectos social e cultural. Esse meio pode promover ou criar obstáculos ao desenvolvimento, dependendo de como o agente mediador ( adulto ou outra criança mais experiente) está, ou não , possibilitando interferência nas situações do dia-a-dia da criança.

Esta concepção é denominada Interacionista e basea-se nos estudos de Henri Wallon, Jean Piaget e Lev Vygotsky.

Para Wallon o desenvolvimento humano considera a inter-relação entre o biológico e o meio sociocultural, contemplando os aspectos da afetividade, da inteligência e do movimento.

As emoções para Wallon têm papel preponderante no desenvolvimento da pessoa. É por meio delas que a criança exterioriza seus desejos e suas vontades. A raiva, alegria, o medo, a tristeza e os sentimentos mais profundos ganham função relevante na relação da criança com o meio. Em geral são manifestações que expressam um universo importante e perceptível, principalmente na Educação Infantil estas reações devem ser analisadas, compreendidas  e trabalhadas.

Ele acredita que a aquisição da inteligência depende das vivências adquiridas pelo meio e do grau de aproveitamento que a criança obtém nessa relação. Dessa foram, os aspectos ambientais (espaço físico), as pessoas com as quais se relaciona, a linguagem e os conhecimentos culturais contribuem para o processo do desenvolvimento infantil.

Segundo a teoria de Wallon, as emoções dependem fundamentalmente da organização dos espaços para se manifestarem. A motricidade, portanto, tem caráter pedagógico tanto pela qualidade do gesto e do movimento quanto por sua representação. O meio não é, uma entidade estática e homogênea, mas deve ser transformado juntamente com a criança, para que assim está possa criar e recriar seu espaço e se desenvolvendo nesta interação.

Já para Piaget o processo de aprendizagem se dá através de uma interação dinâmica entre o sujeito e o meio, pois o ser não só age e reage sobre o meio, como também o meio sofre e exerce pressão sobre o sujeito, sendo assim é de forma espiral que acontece a relação entre a aprendizagem e o desenvolvimento.

Isto quer dizer que para aprender devemos assimilar alguns dados oferecidos pelo meio e estruturá-los mentalmente, buscando cada vez mais a interação ativa com o mundo, para que se possa construir o conhecimento.

De um lado, constrói o mundo, progredindo no conhecimento físico do objeto, no outro, constrói-se a si mesmo, aperfeiçoando suas estruturas mentais apropriando-se dos dados exteriores e transformando-os, segundo sua organização mental, esta também se altera e se aperfeiçoa.

Para Piaget comer ou dormir, brincar ou conseguir suas finalidades, responder a perguntas ou resolver problemas, ser bem sucedido na imitação, estabelecer um laço afetivo. A cada instante, pode-se dizer, a ação é desequilibrada pelas transformações que aparecem no mundo, exterior ou interior, e cada nova conduta vai funcionar não só para restabelecer o equilíbrio, como também para tender a um equilíbrio mais estável que o do estágio anterior a esta perturbação.

Esses momentos de desequilíbrios vão acompanhar a ação humana durante toda a vida, servindo de base para o desenvolvimento cognitivo. Diante de situações desconhecidas às noções adquiridas anteriormente servem de ponto de partida para a aquisição de novos conhecimentos, essas aquisições sofrem um desequilíbrio para assimilar este novo conhecimento e, em seguida, acomoda-os às necessidades do indivíduo. Ao processo de equilíbrio dessas assimilações e acomodações Piaget chama de adaptações.

Outra grande influência nas pesquisas sobre desenvolvimento e aprendizagem é do autor Lev S Vygotsky que aprofundou seus estudos na inter-relação e na interdependência da aprendizagem e desenvolvimento, considerando que a criança sofre influência do meio sociocultural, que se iniciam no momento de seu nascimento e que propiciam a capacidade de modificar e ser modificado nesta relação com o outro.

Para Vygotsky (1994), quando se pretende estabelecer relações entre a aprendizagem e o desenvolvimento das funções psicológicas, é preciso considerar pelo menos dois níveis de desenvolvimento. O nível de desenvolvimento real, que resulta de um processo de desenvolvimento já realizado, identificado através da solução independente de problemas pela criança, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob orientação de adultos ou de crianças mais experientes. Na distância entre esses dois níveis situa-se a zona de desenvolvimento proximal, que define funções psicológicas no processo de maturação que está ocorrendo no desenvolvimento infantil. Em suas pesquisas, Vygotsky descobriu que as crianças podem apresentar idade mental equivalentes em relação ao desenvolvimento efetivo ( real), porém dinâmicos de desenvolvimento bem diferentes quando são orientados na resolução de problemas. Decorre dessas pesquisas que a interação com adultos e crianças mais capazes, em situações desafiadoras, ativa na criança processos internos de desenvolvimento que, na continuidade, se tornam aquisições efetivas.

A proposta pedagógica do CMEI Rurbana se fundamenta na concepção de desenvolvimento interacioanista conceituando que o desenvolvimento pleno da criança dependerá da interação ( inter – ação ) que ela terá com o outro. Como afirma as Diretrizes Curriculares de Curitiba ( vol.II) “a interação é considerada uma das principais condições para o desenvolvimento, na medida em que impulsiona e articula processos de constituição humana”.

4.6 Concepção de inclusão de aprendizagem e de ensino:

Assegurar a todos a igualdade de condições para o acesso e a permanência nos Centros de Educação Infantil, sem qualquer tipo de discriminação é um principio que está em nossa Constituição desde 1988.

Sendo assim, o CMEI Rurbana considera-se com uma concepção inclusiva, já que  organiza-se  para favorecer a cada aluno, independente de sua etnia, sexo, idade, deficiência, condição social ou qualquer outra situação a qualidade em desenvolvimento respeitando sua singularidade e individualidade.

4.7 Concepção de prática educativa:

A educação infantil deve estar comprometida com a construção de uma ação educativa que trabalhe com a criança em sua globalidade, sendo a articulação entre o cuidar e o educar ações indissociáveis e base de sustentação, com peso e importância vital para formação humana.

Assim, nossas práticas de educação e cuidados apresentam a criança como um ser completo, total, íntegro em posição de aprender a ser e conviver consigo própria, com as demais e com o próprio ambiente de maneira articulada e gradual.

Com os projetos desenvolvidos visamos possibilitar a integração dos aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos, lingüísticos e sociais das crianças as quais atendemos. 

4.8 Educação Infantil:

4.8.1 Cuidar e educar:

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.o 9.394/96 explícita que a Educação Infantil ofertada em creches e pré-escolas é qualificada como primeira etapa da Educação Básica, tem por finalidade o desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Isso significa considerar a criança por inteiro em qualquer proposta educativa, integrando as ações de educar e cuidar, compreendendo-as como funções indispensáveis e indissociáveis na Educação Infantil.

O cuidado e a educação não são momentos separados no cotidiano da criança, estão intrinsecamente ligados em cada ação do CMEI. Na medida em que alimentação, higiene, sono fazem parte da vivência cultural própria da comunidade, o trabalho dirigido a cada faixa etária de crianças proporcionará aprendizagens, construções de significados e novos conhecimentos.

Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais: "Educar e Cuidar" são indissociáveis, pois no ato de cuidar, educa-se e no ato de educar, cuida-se, essas duas ações são a base que sustenta o processo educacional nesta primeira fase da vida que é importantíssima para a formação humana, a atenção dada ao ato de Educar / cuidar é uma resposta às necessidades fundamentais do desenvolvimento da criança onde ela tem acesso a ambientes educativos aconchegantes e desafiadores, além da possibilidade de brincar.

De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação infantil educar é abranger todos os aspectos da vida da criança, proporcionando situações de cuidados, brincadeiras, aprendizagens que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimentos das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas. O brincar, fazer experiências movidas pela curiosidade, ouvir músicas, participar de práticas culturais de teatro, dança entre outras são ações que tem um profundo sentido educativo devem ser desenvolvidos a fim desenvolver a aprendizagem. Sempre tomando o cuidado de perceber que cada criança é um indivíduo único com suas dificuldades e cabe a nós respeita-la e dar atenção  a cada etapa de sua vida. Já cuidar é compreendido como ajuda ao outro no processo de desenvolvimento como ser humano. Refere-se ao aspecto biológico do corpo (alimentação, higiene, saúde, aspecto emocional e inclusão social). O cuidado precisa considerar, principalmente as necessidades das crianças que podem ser modificadas e acrescidas de outras de acordo com o contexto em que a criança vive, ou seja, contexto sociocultural. Respeitando sua cultura, seus costumes, sua maneira de pensar o mundo, visando a ampliação deste conhecimento         A maioria dos alunos passa a maior parte do tempo na unidade, por isso o cuidado e o ato pedagógico devem estar entrelaçados, através de uma rotina pedagógica muito bem planejada, tendo como objetivo a criança. A rotina é extremamente importante nessa faixa etária, principalmente no trabalho pedagógico, pois facilita o processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança. Essa rotina deve ser flexível, para que as crianças sintam-se seguras e tranqüilas.

É indispensável que o profissional de educação infantil tenha consciência de que suas ações, atitudes e expressões contribuem intensamente no desenvolvimento das crianças. A rotina em sua atitude de dar banho, alimentação, troca, repouso, segurança, brincadeira, jogos, troca de afetos e outras ações favorecem seu desenvolvimento, adquirem noções cognitivas importantes que iniciam na atividade sensória e vão se ampliando progressivamente.

A rotina diária e o desenvolvimento prático do planejamento orientam a ação da criança possibilitando que ela perceba e se situe no tempo / espaço, ajuda a prever ações e situar-se nos acontecimentos, além de dar condições à criança de autodisciplina. Essa rotina propicia segurança à criança que percebe as intenções do trabalho para o atendimento de suas necessidades e auxilia na compreensão de como as situações sociais vivenciadas são organizadas, o que serve como referência para a sua organização interna, levando a uma orientação de seu comportamento e ao controle de seus impulsos.

As ações de Cuidar e Educar devem estar interligadas a programação da rotina diária contemplando momentos orientados, dirigidos e livres. É necessário promover atividades que possibilitem o desenvolvimento da fala, do corpo, artes, música, dança, leitura e escrita, bem como, momentos voltados para a alimentação, higiene, descanso. Estas atividades deverão estar distribuídas durante a permanência da criança no CMEI, partindo desta premissa o horário torna-se flexível e a duração de cada atividade varia de acordo com as necessidades específicas do momento e do interesse da criança.

4.8.2 Eixos norteadores e articuladores:

Para a educação infantil faz-se necessário o compromisso e práticas eficientes de ensino-aprendizagem que envolva os três eixos articuladores do trabalho: 1) Infância: Tempo de Direitos; 2) Espaços e Tempos Articulados; 3) Ação Compartilhada.

O primeiro eixo, “Infância: Tempo de Direitos”, evidencia a concepção de infância cidadã e da criança como ser histórico, resultado das transformações sociais, políticas e históricas ocorridas ao longo do processo histórico.  Destaca as funções de “educar e cuidar”, ou seja, a necessidade de promoção de práticas de educação e cuidados que possibilitem a integração dos aspectos físicos, afetivos, emocionais, cognitivos, lingüísticos e sociais.  É essa criança histórica e culturalmente contextualizada, inserida em uma família e situada em um espaço e tempo geográfico, que precisa ser conhecida, compreendida e respeitada em toda a sua diversidade, contribuindo para o desenvolvimento de sua identidade.

O segundo eixo, “Espaços e Tempos Articulados” ressalta a importância da interação – biológica e cultural – como uma das principais condições para o desenvolvimento da criança.  Essa interação pode se dar na relação entre adultos e crianças ou entre as próprias crianças, por meio de diferentes experiências e situações de aprendizagem que as auxiliem a avançar em seu processo de desenvolvimento proximal, ou seja, ampliando seus conhecimentos e habilidades.

Destaca a importância desse período da vida no qual são estabelecidas as bases da formação humana e de aprendizagens futuras.  O enfrentamento de situações desafiadoras na busca de resolução de problemas são vivências fundamentais nessa etapa da vida da criança, pois constituirão o suporte necessário ao desenvolvimento de sua identidade e à construção de sua autonomia.

Este eixo aponta, ainda, para a necessidade da participação da criança na construção do espaço pedagógico, que deve ser flexível e alterado de acordo com o trabalho a ser desenvolvido, mas acima de tudo precisa despertar o interesse e possibilitar experiências que provoquem a aprendizagem.  Os brinquedos e demais materiais devem estar ao alcance das crianças, para que aprendam a utilizá-los, conservá-los e organizá-los.

A importância da participação qualitativa do papel das famílias na Educação Infantil é destacada no eixo “Ação Compartilhada” e deve ser garantida por meio da Gestão Democrática a ser implementada pela Instituição de Educação Infantil.  A família é, reconhecidamente, a primeira instância responsável pela educação da criança; família e Instituição passam a ser co-responsáveis por essa educação a partir do ingresso da criança na Educação Infantil.  Este eixo tem como principal desafio aproximar a família da Instituição, valorizando e garantindo sua participação nesse processo.

4.8.2.1 Tempos e espaços de adaptação:

Estamos freqüentemente em processo de adaptação, já que é comum vivenciarmos uma situação nova em nossa vida. A adaptação para Houaiss ( 2001 ) é entendida como o “ ajuste gradual a novos ambientes, rotinas e hábitos”.

Para a criança de Educação Infantil destacam-se três períodos de adaptação: no início de sua freqüência numa instituição educacional; na mudança de turma; e  quando muda de instituição.

O Referencial Curricular para a Educação Infantil ( vol. 1 pag. 79 ) aponta que “ o ingresso das crianças nas instituições pode criar ansiedade tanto para elas e para seus pais como para os professores. Algumas crianças podem apresentar comportamentos diferentes daqueles que normalmente revelam em seu ambiente familiar, como alteração de apetite, retorno as fases anteriores do   desenvolvimento ( voltar a urinar ou evacuar na roupa, por exemplo). Podem também adoecer, isolar-se dos demais e criar dependências de um brinquedo, da chupeta ou de um paninho.”

Sabendo que as reações quanto a separação dos pais são comuns, já que a criança sente-se abandonada, faz-se necessário que este processo aconteça de forma planejada e gradual, possibilitando que a criança construa vínculos e sentimentos de confiança com o educador/professor, colegas e outras pessoas presentes na instituição. Assim, propomos uma adaptação gradativa em relação ao tempo de permanência da criança no CMEI, seguindo uma escala de duas a três horas nos primeiros dias, passando a quatro horas, com ampliação gradual. É importante observar a resposta da criança, neste processo, até sua permanência completa no CMEI.

Durante o período de adaptação, as crianças têm direito de levar um objeto querido de casa para o CMEI, estes objetos de estimação auxiliam as crianças a superar e/ou diminuir a ansiedade causada neste processo.

O choro da criança, durante o processo de inserção, parece ser o fato que mais provoca ansiedade tanto nos pais quanto nos educadores. Alguns acreditam que o choro é inevitável e que a criança acabará se acostumando, vencida pelo esgotamento físico e emocional, outros pensam que se derem muita atenção às crianças elas se tornarão manhosas. Essa experiência deve ser evitada. Devemos dar atenção especial às crianças neste momento de choro, pegando-as no colo ou sugerindo atividades interessantes.

Também devemos evitar processos traumáticos para as crianças, arranca-las a força dos braços da mãe, enganá-las com mentiras e subterfúgios, e manter a criança aos prantos no CMEI é uma violência que pode marcar o indivíduo para o resto da vida.

Há crianças que devido a atração exercida pelos brinquedos, parecem ter esquecido da família no primeiro dia, mas é provável que depois de passado o encantamento inicial, tomem consciência da separação e fiquem angustiadas.

Durante o período de adaptação, o planejamento das atividades é flexível quanto à rotina e aos horários para as crianças.

Ressalta-se também a importância do processo de adaptação da criança quando da passagem de uma sala para outra. É preciso que os educadores e crianças das duas salas estejam envolvidos em atividades conjuntas para que a criança se familiarize com o novo ambiente.

Os adultos também podem sofrer com algumas separações. E tal como as crianças, reagem, ficam angustiados, tensos, até choram, mesmo que a separação seja boa para eles. Os pais precisam de atenção especial, é necessário que eles tenham oportunidades de conhecer as instalações da unidade, proposta pedagógica e principalmente as pessoas que estarão cuidando de seu filho.

Uma conversa aberta e franca, com as mães e pais, é o melhor caminho para a adaptação. A entrevista com a família na efetivação da matrícula é um dos momentos para o diálogo a respeito da criança, sobre possíveis sintomas que ela possa vir a apresentar no período de adaptação, bem como obter informações importantes que auxiliem os educadores a encontrar ações mais  adequadas que facilitem o seu processo de adaptação.

O CMEI Rurbana também buscará promover momentos de interação entre família e CMEI, com a participação dos pais ou responsáveis em algum momento da rotina da criança, realizando uma parceria na superação desta fase.

4.8.3 Áreas de formação humana e seus objetivos gerais:

A partir dos três eixos norteadores, as Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba (vol ll) prevê objetivos para o trabalho pedagógico com as crianças de Educação Infantil, baseados em quatro áreas inter-relacionadas: Identidade, Relações Sociais e Naturais, Linguagens e Pensamento Lógico-Matemático.

4.8.3.1 Identidade

A construção da Identidade diz respeito ao conhecimento, desenvolvimento e uso dos recursos pessoais para fazer frente às diferentes situações de vida, considerando que a criança é um ser sócio histórico que faz parte de uma organização familiar, inserida em uma sociedade.

BAKHTIN, citado por OLIVEIRA (2000), é por meio do olhar e das palavras do outro que a criança constrói sua identidade, auto-estima e afetividade. Daí a importância do educador, independente da faixa etária com a qual atua, olhar nos olhos da criança nas diferentes situações que interagem pois, ao mesmo tempo que esse olhar contribui decisivamente para a auto­percepção da criança, ele a autoriza a olhar para outras pessoas em situações de comunicação, fortalecendo sua auto-estima como sujeito capaz de posicionar-se diante de outros.

As crianças vão, gradualmente, percebendo-se e percebendo os outros como diferentes, permitindo que possam acionar seus próprios recursos, o que representa uma condição essencial para o desenvolvimento da autonomia.

A autonomia é a capacidade da criança se conduzir e tomar decisões por si próprias, levando em consideração regras, valores, sua perspectiva pessoal, bem como perspectiva do outro. Significa considerar as crianças como seres com vontade própria, capazes e competentes para construir conhecimentos.

Segundo KAMII (1991), autonomia é a capacidade de se tomar decisões considerando as conseqüências dessas decisões a todos os envolvidos, a partir de um julgamento pessoal sobre o que é certo ou errado; algo que requer controle mútuo de desejos e negociações; é um termo de origem política que significa autogoverno, o oposto de heteronomia, que significa ser governado por outros, ou agir a partir daquilo que outras pessoas julgam ser correto. Autonomia não é ser independente, pois significa "ir além das convenções, vendo-as como um conjunto de regras entre muitas outras possibilidades, e adotar somente aquelas que tiverem sentido para si" (Ibid. p.20).

Nosso trabalho pedagógico, busca considerar as atividades já realizadas pela criança no seu cotidiano e trazer outros elementos para enriquecer a sua vivência, possibilitando, assim novas aquisições.

Identidade – Objetivos  De O a 3 anos

* Desenvolver a imagem corporal e pessoal nas interações com adultos, crianças, natureza e cultura. Construir vínculos positivos, vivenciando situações que envolvam afeto, atenção e limites.

* Explorar diferentes possibilidades de movimentos nas interações com o meio, percebendo seus limites potencial idades corporais.

* Alcançar gradativamente independência para locomover-se com equilíbrio, vivenciando desafios que favoreçam diferentes conquistas motoras.

* Alcançar progressivos graus de independência nas situações de higiene, alimentação e cuidados com aparência corporal, aprendendo aos poucos valorizar a saúde e o bem-estar individual e coletivo. Conhecer a função social dos diferentes objetos, apresentando aos poucos independência no seu us~. Assumir responsabilidades gradativamente e de acordo com suas possibilidades, desenvolvendo confiança e auto-estima positiva.

* Vivenciar situações envolvendo diferentes manifestações culturais, conhecendo, gradativamente, algumas dessas manifestações.

Identidade - Objetivos  De 4 a 5 anos

* Ampliar conhecimentos sobre si e o outro, a partir de características biológicas, psicológicas e culturais, reconhecendo-se como único no grupo.

* Construir vínculos positivos, vivenciando situações que envolvam afeto, atenção e limites.

Explorar força, velocidade, resistência e flexibilidade, em diferentes tempos e espaços, conhecendo sou limites e potencial idades corporais.

* Representar o próprio corpo estabelecendo relações espaciais por meio de diferentes linguagens: corporal, plástica, musical, cênica, entre outras.

* Valorizar atitudes relacionadas à saúde e ao bem-estar individual e coletivo, apresentando gradativamente independência nas ações de alimentação, cuidados com a aparência pessoal e higiene.

 * Usar de forma independente, conforme suas potencialidades, diferentes objetos, reconhecendo sua função social.

Assumir responsabilidades gradativamente e de acordo com suas possibilidades, desenvolvendo confiança e auto-estima positiva.

* Ampliar conhecimentos sobre a própria cultura e de outras, desenvolvendo atitudes de respeito e valorização à diversidade de manifestações culturais.

4.8.3.2 Relações Sociais e Naturais:

O trabalho com os conhecimentos derivados das Ciências Humanas e Naturais deve ser voltado para a ampliação de experiências das crianças e para a construção de conhecimentos diversificados sobre o meio social e natural. Nesse sentido, refere-se à pluralidade de fenômenos e acontecimentos físico, biológico, geográfico, históricos e culturais-, ao conhecimento da diversidade de formas de explicar e representar o mundo ao contato com as explicações e possibilidade de conhecer e construir novas formas de pensar sobre os eventos que a cercam.

É importante que as crianças tenham contato com diferentes elementos, fenômenos e acontecimentos do mundo, sejam instigadas por questões significativas para observá-los e explica-los e tenham a modos variados de compreendê-los e representa-los.

Relações Sociais e Naturais - Objetivos de O a 3 anos

* Desenvolver gradativamente ações independentes na escolha de espaços e brinquedos, aprendendo a brincar com adultos e crianças.

* Vivenciar atitudes de colaboração, solidariedade e respeito, identificando aos poucos diferenças em seu grupo.

* Identificar sua família como um grupo social, aprendendo aos poucos que faz parte de outros grupos. Conhecer e aprender gradativamente a respeitar regras simples de convivência em diferentes situações do cotidiano.

* Identificar e evitar situações de risco nos diferentes espaços que freqüenta.

* Identificar objetos de uso pessoal, desenvolvendo gradativamente atitudes de organização e cuidados dos mesmos e dos ambientes dentro e fora da instituição.

* Aprender sobre o mundo que a cerca pela observação dos fenômenos naturais, pela exploração de elementos da natureza e de outros objetos.

Perceber transformações em objetos e fenômenos físicos.

Relações Sociais e Naturais - Objetivos de 4 a 5 anos

* Ampliar possibilidades de agir com autonomia na escolha de espaços, brinquedos e parceiros para brincar, definindo regras e recriando situações vividas.

* Vivenciar relações de colaboração e solidariedade, desenvolvendo aos poucos tolerância e respeito pelo outro e suas diferenças.

* Reconhecer a existência de diferentes grupos sociais, identificando à quais pertence. *Conhecer, construir e respeitar regras de convivência, utilizando gradativamente o diálogo e a negociação na resolução de conflitos.

* Identificar e evitar situações de risco para si e o para o outro nos diferentes espaços que freqüenta, aprendendo a valorizar a vida.

* Vivenciar e valorizar atitudes de organização e preservação de objetos e espaços de uso individual e coletivo, dentro e fora da instituição.

* Explorar conhecimentos de diferentes áreas, aproximando-se gradativamente do conhecimento científico. Perceber transformações em objetos e fenômenos físicos.

4.8.3.3 Linguagens

4.8.3.3.1 Corpo e movimento

O movimento humano é um ato presente desde o nascimento. A criança vai adquirindo maior controle sobre seu corpo e aprimorando suas habilidades, possibilitando a interação cada vez mais com o mundo. É através deste que a criança expressa sentimentos, emoções e pensamentos. Movimentar-se não é apenas um simples deslocamento do corpo no espaço, mas sim a constituição de uma linguagem.

O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil ( vol.3 pg.18 ) aponta que “o movimento para a criança significa muito mais do que mexer partes do corpo ou deslocar-se no espaço. A criança se expressa e se comunica por meio dos gestos e das mímicas faciais e interage utilizando fortemente o apoio do corpo. A dimensão corporal integra-se ao conjunto da atividade da criança. O ato motor faz-se presente em suas funções expressiva, instrumental ou de sustentação às posturas e aos gestos”.

Nossa prática educativa deve organizar-se a fim de garantir que as crianças desenvolvam atividades freqüentes e diversificadas que as exercitem, devemos favorecer também espaços livres para movimentos naturais. O trabalho com o corpo e movimento é realizado através de jogos, brincadeiras, danças, reorganizações de espaços, com o objetivo de desenvolver e ampliar em nossas crianças a comunicação corporal, a superação de limites, equilíbrio, ritmo, resistência, velocidade, força e flexibilidade corporal, novas formas de expressão e movimento.

           

4.8.3.3.2 0ralidade

BAKHTIN, citado por OLIVEIRA (2000), destaca a importância do olhar e das palavras dirigidas às crianças. Para ele, tudo que diz respeito à criança chega à sua consciência mediante a palavra dos outros, com sua entonação valorativa e emocional. Significa que, ao falar com a criança, o adulto transmite não só o significado das palavras. A criança capta na linguagem uma intenção presente que pode ser de atenção ou de indiferença, bem como o tipo de emoção que acompanha a fala dirigida a ela, expressa tanto pelo olhar, pelo gesto como pela qualidade da entonação.

As crianças têm ritmos próprios e a conquista de suas capacidades lingüísticas se dá em tempos diferentes, as crianças se apropriam, gradativamente, das características da linguagem oral, para que tenham condições de falar com fluência, de produzir frases completas e inteiras necessitam da participação em atos de linguagem. Cabe ressaltar, que nestas tentativas de construção da fala, muitas vezes apresentam hipóteses e formas próprias para se expressar, consideradas erradas pelos adultos. O encaminhamento pedagógico correto não é a correção, já que falar não é apenas memorizar sons e palavras, mas sim compreender a capacidade da criança no uso da linguagem oral, incentivando ao organização do seu pensamento.

O CMEI Rurbana em seus encaminhamentos visa propiciar experiências diversas e ricas, levando às crianças a utilizarem a linguagem oral nas conversas, nos relatos de experiências, na expressão de necessidades, sentimentos e nas diversas situações de interação presentes no cotidiano. Seguindo as Diretrizes Curriculares de Curitiba ( vol. 2 pg. 69) busca  “ser um ambiente comunicativo, onde momentos planejados de relatos, histórias, rodas de conversas, brincadeiras cantadas, com rimas e poesias, entre outros, estejam presentes cotidianamente, oportunizando às crianças diferentes momentos de contato com a forma de linguagem socialmente aceita em espaços para expressar-se verbalmente, pois, enquanto falam, comunicam suas idéias, dúvidas, sentimentos e elaboram seu pensamento”.

4.8.3.3.3 Linguagens artísticas   

Através das linguagens artísticas podemos nos expressar, comunicar, atribuir sentido a sensações, sentimentos, pensamentos e realidade por meio da organização de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional como tridimensional, além de volume, espaço, cor e luz na pintura, no desenho, na escultura, na gravura, teatro, dança... O movimento, o equilíbrio, o ritmo, a harmonia, o contraste, a continuidade, a proximidade e a semelhança são atributos da criação artística.

A proposta pedagógica na área da linguagem artística segue as orientações do projeto Avisa-la mediado pela Secretaria Municipal de Curitiba, com atividades que envolvem a articulação entre o fazer artístico ( exploração de diferentes riscantes e suportes e suas criações) a apreciação de obras de arte e a reflexão ( pensar sobre suas próprias produção e as dos artistas).  Para que a criança possa desenhar, é importante que ela possa fazê-lo livremente sem intervenção direta, com a exploração de diferentes materiais, como lápis preto, lápis de cor, giz de cera, canetinhas, carvão, tintas etc., e utilizando suportes de diferentes tamanhos e texturas, como papéis diversos, lixas, chão areia , quadros etc. Através  das leituras de obras de artes busca-se desenvolver sua apreciação, a observação mais apurada, instigando a descrição daquilo que se estás sendo observado, e partindo destas questões a criança tenha condições de imaginar e criar a sua própria obra. O desenvolvimento da capacidade artística e criativa deve estar apoiado, também, na prática reflexiva das crianças, compartilhando perguntas e afirmações.

Seguindo esta proposta os desenhos estereotipados ( muitas vezes utilizados como decoração em ambientes infantis) serão substituídos por desenhos realizadas pelas crianças. Estas obras ficarão expostas em todos os ambientes do CMEI, para a apreciação dos pais e bem como valorização da criatividade das próprias crianças.

4.8.3.3.4 Leitura e escrita

Segundo FERREIRO, citado por AZENHA (1997), ler e escrever não se inicia na instituição educativa nem se restringe a ela, pois o processo de aprendizado da linguagem escrita começa muito antes da primeira vez que a criança recebe um lápis em sua mão e é orientada a formar letras. Esse processo tem início com o nascimento, quando a criança escuta e participa de conversas, ouve histórias e lhes atribui significados, percebendo um mundo repleto de símbolos, entre eles os símbolos gráficos.

As  Diretrizes Curriculares de Curitiba ( vol II ) apontam que “ a escrita precisa entrar na instituição educativa não como saber escolar, mas como prática social, pois desvinculada de um contexto ela se torna apenas decodificação gráfica. Essa reflexão traz à tona a discussão sobre o conceito de letramento que, desde a década de 80, vem sendo definido por autores como SOARES (2001) como a "utilização freqüente e com detende da leitura e da escrita".           Assim, uma criança que ainda não se alfabetizou, mas que folheia livros, finge lê-los, brinca de escrever, ouve histórias que são lidas, tem acesso a materiais escritos percebendo seu uso e função, é considerada analfabeta porque ainda não aprendeu a ler e a escrever, mas já penetrou no mundo letrado e pode ser considerada letrada”.

Linguagens - Objetivos de O a 3 anos

* Desenvolver progressiva independência nos movimentos e na expressão corporal, adquirindo gradativamente equilíbrio, ritmo, resistência, força, velocidade e flexibilidade corporal. Desenvolver gradativamente a linguagem oral em diferentes situações de interação.

* Conhecer gradativamente materiais diversos, aprendendo a utilizá-los como forma de expressão.

* Ampliar progressivamente as possibilidades de comunicação e expressão de idéias, sentimentos, desejos e necessidades, utilizando diferentes linguagens.

* Desenvolver gradativamente a idéia de representação.

* Conhecer, apreciar, produzir e respeitar diferentes linguagens artísticas.

* Desenvolver gradativamente o interesse e o prazer pela leitura. Observar a função da escrita em diferentes contextos.

* Realizar gradativamente tentativas de escrita espontânea (não convencional), de acordo com as próprias possibilidades.

Linguagens objetivos de 4 a 5 anos

* Desenvolver e ampliar progressivamente equilíbrio, ritmo, resistência, força, velocidade e flexibilidade corporal.

* Ampliar aos poucos as possibilidades de expressar-se verbalmente em diferentes situações de uso da linguagem oral.

* Reconhecer materiais diversos e procedimentos para utilizá-los como forma de expressão.

* Ampliar progressivamente as possibilidades de comunicação e expressão de idéias, sentimentos, desejos e necessidades, utilizando diferentes linguagens e reconhecendo sua função social.

* Ampliar progressivamente as possibilidades de representação simbólica.

* Conhecer, apreciar, analisar, produzir e respeitar diferentes linguagens artísticas, podendo relacionar e ler)entos de sua cultura com elementos da cultura artística historicamente acumulados.

* Desenvolver gradativamente o interesse e o prazer pela leitura.

* Observar a função da escrita em diferentes contextos, avançando gradativamente em suas hipóteses de leitl1ra e de escrita.

Realizar gradativamente tentativas de escrita espontânea (não convencional) de acordo com as próprias possibilidades.

4.8.3.4 Pensamento Lógico-Matemático

“A capacidade de discriminar cores, texturas e formas é a base para que as estruturas lógicas se construam, e as primeiras diferenciações para a criança são globais, ou seja, ela atém-se aos grandes contrastes entre os objetos e, a partir de relações que estabelece entre eles, começa a perceber diferenças e semelhanças” Diretrizes Curriculares de Curitiba ( volI ).

Essas relações que são construídas internamente pela criança a partir de vivências vão sendo ampliadas aos poucos.

A capacidade de discriminação não ocorre pela educação formal, ela é construída pela criança nas vivências que lhe são proporcionadas e das quais ela participa ativamente por meio da observação, manipulação, experimentação, nas brincadeiras e jogos que cria ou aprende com adultos e crianças mais experientes.

Segundo as Diretrizes Curriculares de Curitiba ( vol II ) “a classificação, a seriação e o conceito de número podem ser considerados estruturas lógicas elementares. Ao classificar, seriar ou quantificar peças de um jogo, a criança não está simplesmente organizando materiais, está desenvolvendo o pensamento lógico-matemático, que irá ampliar-se cada vez mais. O pensamento lógico-­matemático consiste. então, na coordenação de relações que são criadas entre os objetos, resultando em um conhecimento que não está nos objetos, mas que advém das relações internas que a criança estabelece entre eles”.

Ressalta-se que as noções de classificação, seriação, bem como os conceitos de número pela criança só serão completas no Ensino Fundamental, porém o trabalho desenvolvido na Educação Infantil é fundamental para a construção desses conhecimentos.

É através da interação em momentos de brincadeira que a criança  sente-se incentivada a realizar contagens, comparar  quantidades,  observar formas ou volumes, já que enquanto brinca, a criança percebe distâncias, desenvolve noções de velocidade, duração, tempo, força, altura e faz estimativas envolvendo essas grandezas.

O Raciocínio Lógico está presente na Educação Infantil quando a criança resolve problemas de seu cotidiano: confere figurinhas, marca e controla pontos de um jogo, reparte balas, mostra nos dedos a sua idade, brinca com dinheirinho..., e criança toma decisões, desenvolve uma estratégia para chegar à solução de uma situação problema.

Pensamento Lógico-Matemático – Objetivos  De O a 3 anos

* Desenvolver gradativamente noções de orientação e localização do próprio corpo em relação a pessoas, objetos e espaços.

 * Identificar os diferentes espaços que freqüenta, aprendendo gradativamente a localizar-se, orientar-se e deslocar-se nesses espaços.

* Estabelecer relações de causa e efeito em situações de exploração do próprio corpo e nas interações com o meio.

* Estabelecer relações de semelhança e diferença, construindo aos poucos noções de classificação e seriação.

* Desenvolver gradativamente noções temporais nas vivências do cotidiano. Resolver situações do cotidiano e outros desafios propostos.

* Estabelecer relações quantitativas, desenvolvendo aos poucos o conceito de número e o pensamento operativo.

 Pensamento Lógico-Matemático - Objetivos de 4 a 5 anos

* Desenvolver gradativamente noções de localização e orientação espacial, tendo como referência pessoas e objetos entre si.

* Desenvolver gradativamente noção de tempo de deslocamento, tendo como referência o próprio corpo em relação ao espaço.

* Estabelecer relações de causa e efeito em situações de exploração do próprio corpo e nas interações com o meio.

* Estabelecer relações de semelhança e diferença, construindo aos poucos noções de classificação e seriação.

* Desenvolver gradativamente noções temporais nas vivências do cotidiano, aprendendo a situar-se nos diferentes tempos da instituição.

Resolver situações do cotidiano e outros desafios propostos, considerando diferentes possibilidades de solução.

Ampliar relações quantitativas, desenvolvendo gradativamente o conceito de número e o pensamento operativo.

4.8.4 Inclusão na Educação Infantil:

A inclusão é um processo complexo que configura diferentes dimensões: ideológica, sociocultural, política e econômica.

A educação inclusiva deve ter como ponto de partida o cotidiano: o coletivo: o CMEI, a classe, a família, onde todos os alunos com necessidades educacionais, especiais ou não, precisam aprender,  ter acesso ao conhecimento, à cultura e progredir no aspecto pessoal e social.

O Referencial Curricular Nacional para ea Educação Infantil ( vol. 1 pag. 13 ) cita “ o brincar como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil e a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma”.

As crianças com qualquer deficiência, independente de suas condições físicas, sensoriais, cognitivas ou emocionais, são crianças que têm as mesmas necessidades básicas de afeto, cuidado e proteção, e os mesmos desejos e sentimentos das outras crianças. Elas têm a possibilidade de conviver, interagir, trocar, aprender, brincar e serem felizes, embora, algumas vezes, de forma diferente.

Isso significa assegurar o atendimento ás necessidades básicas de desenvolvimento sócio-afetivo, físico, intelectual e, ao  mesmo tempo, garantir o avanço na construção do conhecimento, mediante procedimentos didáticos e estratégias metodológicas adequadas às necessidades de todas as crianças.

Assim, a proposta inclusiva de educação infantil, o currículo e os objetivos gerais são os mesmos para alunos com necessidades educacionais especiais, não requerendo um currículo especial, mas sim ajustes e modificações, envolvendo alguns objetivos específicos, conteúdos, procedimentos didáticos e metodológicos que propiciem o avanço  no processo de aprendizagem desses alunos. Entre eles destacam-se:

* A organização do espaço físico: a eliminação das barreiras arquitetônicas ( escadas, depressões, iluminação inadequada), os mobiliários, a seleção dos materiais,as adaptações nos brinquedos e jogos são instrumentos fundamentais para a pratica educativa inclusiva com qualquer criança pequena.

* modificação na temporalidade: cada criança tem um determinado tempo que lhe é peculiar. Algumas crianças com deficiência poderão necessitar de mais tempo para construção de vínculos afetivos, para se sentirem seguras e assim se adaptarem ao grupo e interagir com os colegas e professora.

* adaptações nos procedimentos didáticos e nas atividades: faz-se necessário selecionar as atividades, diminuindo o grau de dificuldade ou nível de abstração, e partir sempre do que é conhecido, dos significados já adquiridos pela criança. Auxiliar o aluno quando este mostrar dificuldade, modificar a seqüência ou a maneira de realizar determinada atividade são também estratégias válidas.

* adaptações avaliativas: o processo de avaliação na perspectiva da educação inclusiva e da aprendizagem significa não ficar centrado apenas no desenvolvimento de habilidades e competências, nem na capacidade de assimilar conteúdos e acumular informações, mas sim na possibilidade de pensar, fazer escolhas, agir com autonomia, relacionar-se com o outro e com o objeto de conhecimento, de comunicar-se, expressar sentimentos, idéias, resolver problemas, crias soluções, desenvolver a imaginação e participar criticamente da cultura para transformação de sua comunidade.

Para que as crianças com necessidades educacionais especiais possam desenvolver-se há necessidade de professores empenhados na interação, acolhida e escuta dessas crianças, interessados em compreender suas necessidades e desejos, e disponível para interpretar suas formas de expressão e comunicação, muitas vezes diferentes daquelas das demais crianças da mesma faixa etária, e principalmente, é preciso que os professores desejem querer ajudar as crianças a crescer e conhecer o mundo.

As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial Na Educação Básica ( Brasil, 2001) recomendam a inclusão de crianças com deficiências em CMEIs com o objetivo do desenvolvimento integral, o acesso à informação e ao conhecimento, dividindo essa tarefa com os pais e serviços especializados.

Os serviços do departamento de educação especial desempenham papel importante de apoio e suporte ao CMEI no que se refere às necessidades educacionais especiais, por meio de trocas de experiência, de orientações auxiliarão os profissionais do CMEI a definir e implementar as estratégias pedagógicas, as adaptações necessárias a fim de promover o avanço no desenvolvimentos desses educandos.

4.8.5 Transição da Educação Infantil para Ensino Fundamental:

A passagem da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, representa um marco significativo para a criança podendo criar ansiedade e insegurança.     (RCNEI,vol. 1, p.84).

O professor de educação infantil deve considerar esse fato desde o início do ano, estando disponível e atento para questões e atitudes que as crianças possam manifestar.

Tais manifestações podem ser aproveitadas para a realização de projetos que envolvam visitas, e/ ou entrevistas com professoras do 1º ano do Ciclo I na escola que as crianças passarão a freqüentar.

Durante o ano letivo várias ações poderão ser desenvolvidas proporcionado a interação entre CMEI e escola. Entre elas, destaca-se Semana Pedagógica, Conferências da Rede de Proteção, festas, apresentações...

É interessante fazer uma despedida, marcando para as crianças este momento de passagem com um evento significativo.

Esta transição apresenta também questões administrativas, que referem-se a garantia de vaga no Ensino Fundamental. No final do ano letivo o Núcleo Regional, envia para a direção do CMEI um cadastro para que as famílias das crianças que estão na turma de Pré I preencham solicitando a vaga na escola municipal mais próxima de sua residência.

Também no final do ano caberá a pedagoga do CMEI entregar os relatórios do desenvolvimento das crianças com as devidas observações para que a escola possa conhecer a caminhada da criança na Educação Infantil, bem como dar continuidade aos encaminhamentos.

5. ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO:

5.1 Seleção e organização de saberes e práticas necessárias no encaminhamento da ação didática na educação infantil:

É notório o fato de o planejamento ser uma necessidade constante em todas as áreas da atividade humana.

Segundo DEMO (1995, p.15): “planejar é analisar uma dada realidade, refletindo sobre as condições existentes, e prever as formas alternativas de ação para superar as dificuldades ou alcançar os objetivos desejados.

Portanto, a organização do trabalho pedagógico no CMEI Rurbana, envolve o planejamento como processo de análise, reflexão e previsão. Neste sentido planejar nesta instituição é uma atividade de extrema importância.  

No início de cada semestre, nas reuniões de organização, a equipe pedagógica em conjunto com os educadores e professores organiza o planejamento.              Define-se o projeto com tema, introdução, justificativa, objetivos, encaminhamento metodológico e avaliação a partir das Diretrizes Curriculares para a Educação  Municipal de Curitiba.

5.2 Organização do tempo e do espaço escolar:

A organização do espaço e do tempo de trabalho no CMEI, passa por uma rotina planejada e adequada a cada faixa etária, atendendo os ritmos e diferenças individuais.

A rotina auxilia a criança a perceber a relação espaço – tempo e, de certo modo, conduz a um funcionamento dos horários de trabalho. Porém a flexibilidade para a novidade é importante, no sentido de ampliar as experiências infantis.

Deve-se oportunizar uma multiplicidade de experiências de modo que, além das atividades planejadas, sejam principalmente as sugestões e contribuições trazidas pelas crianças a partir de suas vivencias, valorizando o convívio com as diferenças e favorecendo o desenvolvimento de sua identidade.

O trabalho com as crianças deve integrar ações de cuidado e educação, distribuídas em atividades pedagógicas de rotina, como alimentação, higiene e repouso, que são intercaladas com atividades pedagógicas específicas às necessidades de cada faixa etária; estas podem ser espontâneas ou dirigidas; individuais ou coletivas. As atividades de concentração são alternadas com as mais movimentadas, visando a um cotidiano adequado ao tempo que as crianças ali permanecem.

Em virtude da importância que o tempo e o espaço tem na educação infantil a proposta de cantos é um recurso polivalente que  contempla e favorece a aprendizagem e desenvolvimento das crianças.

 É através da organização do ambiente em cantos específicos para cada atividade: canto da casinha, canto da literatura, artes visuais, fantasia, e outros que o educador/ professor favorece o envolvimento das crianças em brincadeiras entre elas, estimula sua imaginação, possibilita a autonomia de escolhas, delega responsabilidade pelo zelo do espaço, não havendo a necessidade de uma interferência direta e ficando mais disponível para observação, avaliação e atendimento individualizado aos que lhe solicitarem.

5.2.1Brincadeira:

A brincadeira é uma atividade humana na qual as crianças são introduzidas, constituindo-se, de acordo com Wavskopo ( 2001),” um modo de assimilar e recriar as experiências sócio-culturais dos adultos, quando brincam as crianças podem construir relações reais e elaborar regras para organização e convivência”.

Além de possibilitar o exercício daquilo que é próprio no processo de desenvolvimento e aprendizagem, brincar é uma situação em que a criança constitui significados, sendo forma para assimilação dos papéis sociais e compreensão das relações afetivas que ocorrem em seu meio, como para a construção do conhecimento.

O jogo e a brincadeira são sempre situações em que a criança realiza, constrói e se apropria de conhecimentos das mais diversas ordens. Eles possibilitam igualmente, a construção de categorias e a ampliação dos conceitos das várias áreas do conhecimento. Neste aspecto, o brincar assume papel didático e pode ser explorado no processo educativo.

Brincando em grupos as crianças envolvem-se em uma situação imaginária, onde cada um poderá exercer papéis diversos de sua realidade, além do que estão necessariamente submetidas a regras de comportamento e atitude.

É importantíssimo que os profissionais da educação infantil, se conscientizem da importância do “educar corporalmente” preocupando-se com o desenvolvimento psico-físico-social da criança.

Trabalhando ludicamente os profissionais que lidam com a criança, terão seus objetivos mais facilmente conquistados, já que é brincando que se aprende. Para Vygotsky  é através do brincar, do brinquedo que a criança aprende a atuar numa esfera cognitiva que depende de motivações internas.

Assim, as habilidades motoras devem ser constantes nas aulas, bem como o brinquedo simbólico, a construção e a imaginação.

Para Machado (1999 p.21) “...brincar é nossa primeira forma de cultura. A cultura de ideais e objetivos comuns. A cultura é o jeito de as pessoas conviverem, se expressarem, é o modo com que as crianças brincam, como adultos vivem, trabalham, fazem arte... “o brincar é uma linguagem” , consultando as obras de Piaget, entende-se que a linguagem provoca modificações nos aspectos: intelectual, afetivo e social da criança, inserindo-a no convívio social, pois, então a criança será capaz de cooperar com os outros,de trabalhar em grupos e ao mesmo tempo, de ter autonomia pessoal.

Tanto meninos, quanto meninas expressam através de seus jogos e brincadeiras, grande parte dos usos e relações sociais que conhecem. O jogo é, por sinal, um meio extraordinário para a formação da identidade e a diferenciação pessoal.

Entretanto, os professores e educadores precisam ser bastante cuidadosos e sensíveis para não reproduzirem através de seus valores, os papéis sexistas  tradicionais. Neste sentido possibilitar que meninos e meninas joguem e brinquem juntos, e que expressões como “meninos não brincam de boneca” ou “isto não é para meninas...” devemos estimular e favorecer o crescimento e a identidade tanto de meninos como de meninas, sem reforçar estereótipos sociais, ainda em muitas regiões do país ou arraigados em certas culturas.

Devemos também dar importância a brincadeira em cantos, ( cantinhos), pois assim estaremos dando uma forma de brincadeira onde as crianças poderão descobrir novas possibilidades para estarem brincando de formas diferentes e estarem se socializando umas com as outras, ganharão também a autonomia, ao se organizarem para saber o que vão fazer e onde irão brincar. Também elas aprenderam a cuidar dos brinquedos que estão usando.

Também podemos usar como forma de brincadeira as dramatizações e teatros, que podem ser contadas primeiro por alguém que conduz, após isso as crianças mesmas poderão estar criando e encontrando formas de dramatizar as histórias de acordo com a sua imaginação, isso ajudará as crianças a se auto- desenvolverem e também a elas conseguirem desinibirem-se , tanto nas suas atividades psicomotoras, quanto ao fato de expressão diante de seus colegas.

A música na vida das crianças deve ser algo que esteja presente no dia-a-dia, por isso também podemos dar importância a brincadeira musicalizada.

Em resumo, na educação Infantil, brincar é fundamental, pois é uma das principais formas que a criança dispõe nesta fase de sua vida para aprender sobre os objetos que estão a sua volta, sobre a natureza, sobre as pessoas e sobre si própria. Com jogos e brincadeiras a criança aprende com maior facilidade os significados, conceitos, valores, princípios.Brincar é tão importante para a criança que é um direito que figura no Capítulo II do Estatuto da Criança e do Adolescente (art. 16, parágrafo IV), a criança tem o  “direito de brincar, praticar esportes e divertir-se”.

5.3 Metodologia abordada no planejamento das ações educativas:

A metodologia que está sendo implantada no CMEI é a proposta de trabalho com projetos, dando ênfase às necessidades e especificidades de cada turma, sendo assim os planejamentos são construídos após discussões com todo o grupo e são estruturados, baseados nos objetivos propostos na Diretrizes Curriculares.

O conceito de projetos segundo o dicionário Ruth Rocha: é “plano, intento, redação provisória de lei, plano geral de edificação, de obras”.

O objetivo final que permeia todo o processo se dá graças à participação efetiva e compromissada do grupo envolvido ( educadores, alunos, instituição e comunidade).

Nas palavras de Hernadez: “... refiro-me ao uso que arquitetos, designer, artista... fazem de projetos, como um procedimento de trabalho que diz respeito ao processo de dar forma a uma idéia que está no horizonte, mas que admite modificação, está em diálogo permanente com o contexto, com as circunstâncias e com os indivíduos que de uma maneira ou outra, contribuem para este processo”.

Os projetos desenvolvidos no CMEI Rurbana serão organizados seguindo um determinado eixo: a definição de um conceito, um problema geral ou particular, um conjunto de perguntas inter-relacionadas, uma temática. Para abordar esse eixo com as crianças, em sala, se procede dando ênfase na articulação da informação necessária para tratar o problema objeto de estudo e nos procedimentos requeridos pelos alunos para desenvolvê-lo e assimilá-lo.

O comprometimento do profissional levará a valorizar as colocações das crianças, algumas situações resultam num significativo aprendizado para a criança e o projeto não precisa acabar e sim ter continuidade enquanto for de interesse das crianças, pois é muito comum um projeto desembocar em outro, o que nos remete a uma nova concepção de conhecimento.

Os projetos diferenciam-se por oferecer uma alternativa de trabalho que encabeça o pensar tanto do professor como do aluno. O trabalho pedagógico assim, exige o estudo, a pesquisa, o confronto de idéias que se unem ou divergem para formar uma opinião que não precisa ser a mesma do meio científico, uma vez que o conhecimento foge do esquema da compartimentalização das áreas.

Também buscar-se-á a implantação do trabalho com os Cantinhos, para que as crianças possam exercitar seu poder de escolha e aprenderem a trabalhar de forma autônoma.

Propõe-se também a realização de momentos de integração entre todas as turmas. A cada quinzena uma turma ficará responsável pela organização de uma oficina. ( modelagem, teatro, literatura, movimento, entre outros) No horário e local previamente estipulado todas as crianças e educadores participarão da atividade planejada. O grupo responsável pela oficina organiza o espaço, providencia os materiais e recursos necessários para o andamento harmonioso da atividade, enquanto que os demais educadores responsabilizam-se pelas crianças, motivando-as e integrando-as neste momento.

O CMEI Rurbana realizará também passeios durante o ano em momentos culturais e de lazer tais como: parques, museus, zoológico, teatros com as turmas de Maternal III e Pré I.

6. PROCESSOS DE AVALIAÇÃO DO ALUNO:

6.1 Concepção de avaliação de aprendizagem:

A Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional, em seu artigo 31, explicita a avaliação continua permanente em processo “ as estratégias de avaliação devem ser através do acompanhamento e registro de etapas alcançadas na educação infantil, nos cuidados e educação para as crianças de 0 a 6 anos sem o objetivo de promoção mesmo para o acesso ao ensino fundamental” ( LDB art.31)

Segundo a deliberação 02/2005, no seu art.12, relata A avaliação na educação infantil deverá ter dimensões formadora, com o acompanhamento do processo contínuo de desenvolvimento da criança e da apropriação do conhecimento, tornando-se o suporte para a ação educativa”

E é nesta concepção de avaliação que o CMEI fundamenta-se. A nossa Proposta Pedagógica tem por objetivo principal o desenvolvimento integral da criança, visando os aspectos: físico, motor, cognitivo e emocional das crianças.

A avaliação será para o corpo docente e técnico - administrativo, ato permanente, descritivo e diagnóstico, do desempenho da criança, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período.

O sentido da avaliação na educação infantil pode ser traduzida em uma série de estratégias que visam a observação, a documentação, a reflexão, a interpretação, a compreensão e ao acompanhamento das aprendizagens das crianças, ao mesmo tempo em que contribuem para a reorientação e a qualificação da prática pedagógica, permitindo ao professor construir um entendimento não só daquilo que as crianças entenderam, fazem e sabem, mas também do caminho que as leva a construir o conhecimento. Essa busca de entendimento é a chave para que os educadores possam construir experiências positivas de crescimento para as crianças.

6.2 Procedimentos de registro e de informação do processo de aprendizagem:

Na perspectiva de uma avaliação diária, diagnóstica e formadora o CMEI Rurbana fará o acompanhamento sobre a forma de uma parecer descritivo individual a cada semestre.

Através do parecer o educador reconstrói o processo vivido com a criança permitindo a realização da reflexão, encontrando significado na possibilidade de analisar com a família e com outros professores/educadores o desenvolvimento e a aprendizagem da criança. Nesse sentido, cabe ressaltar que este relatório ao ser discutido e analisado periodicamente com a família será assinado por um responsável, ficando na ficha individual da criança para que possibilite aos próximos educadores indicativos de um planejamento pedagógico condizente com o desenvolvimento e aprendizagem da criança.

Para realização do parecer descritivo, professores e educadores usam alguns instrumentos que facilitam a escrita do mesmo e o torne significativo e realmente "útil" para que as crianças consigam fazer avanços seguros em seu desenvolvimento e na aprendizagem. Entre esses instrumentos podemos citar:

1) Observação: todo o tempo estamos observando algo, porém o que buscamos é aprender a olhar e a escutar cuidadosamente as crianças. Aprender a observar é saber que ao olharmos temos hipóteses, objetivos, antes mesmo de fazermos a observação. Quando necessário delimitamos o campo de observação e cada profissional constrói formas pessoais de registrar o que foi visto no momento em que as crianças estão em ação.

2) Caderno de anotações: consiste num "caderno" onde o professor ou educador, reserva um espaço específico para cada criança, onde possa fazer as anotações das suas experiências e vivências. Mensalmente, pode revisar suas anotações para ver se todas as crianças foram contempladas com observações pessoais. Podem ser registradas as expressões lingüísticas utilizadas, as cenas descritas, o envolvimento em determinado projeto, a observação sobre os brinquedos preferidos, sobre os amigos mais próximos, sobre o relacionamento com os diferentes adultos.

3) Registro do desenvolvimento infantil: é o momento no qual toda a equipe de profissionais envolvida com as crianças discute o processo educativo da turma e de cada uma das crianças em particular. O registro é importante, pois se constitui em múltiplos olhares sobre as crianças, analisando as aprendizagens. O registro desempenha importante papel na prática educativa do CMEI, por isso deve acontecer ao final de cada semestre e/ ou quando se fizer necessário, de modo a garantir acompanhamento sistematizado. Ele representa um momento privilegiado da prática reflexiva em que se podem conhecer não apenas os avanços e as dificuldades das crianças, mas também discutir que fatores concorreram positivamente ou negativamente no processo ensino aprendizagem. Nesse sentido é preciso que o educador relate os projetos, trabalhados bem como as dificuldades que porventura possa ter encontrado durante sua prática para que, em conjunto com a coordenação pedagógica, soluções sejam apontadas. Este também é  o momento em que se fazem às indicações para um trabalho com a família, solicitam-se avaliações psicoeducacionais, atendimentos com outros profissionais: médicos, dentistas, fonoaudiólogos, fisioterapeutas, etc.

7. PROCESSO DE APRIMORAMENTO DA PRÁTICA PEDAGÓGICO

 ADMINISTRATIVA:

7.1 Formação Continuada:

Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBN, N.º 9394/96, no Título VI, assegura aos profissionais da educação o direito à formação continuada, bem como a progressão funcional baseada na titulação ou habilitação.

Os profissionais do CMEI Rurbana  têm garantida essa formação por meio dos cursos, palestras e/ou seminários promovidos pela Secretaria Municipal de Educação – SME, como por exemplo semana pedagógica  destinada à todos os profissionais da educação infantil composta por 20 horas divididas em oficinas, cursos e eventos culturais.

Há também a formação no interior do CMEI com discussões e estudos diversos sobre a prática pedagógica, durante as permanências.

Muitos profissionais participam, ainda, por iniciativa própria, de outros cursos e eventos ofertados por diferentes instituições.

Além do aspecto da própria conscientização dos profissionais da atualização, contribui também o fato de que os certificados de participação nesses cursos e eventos resultam em pontuação para o crescimento no Plano de Carreira.

7.2 Formação em Serviço:

A formação em serviço se dá por meio de atividades na qual o profissional da carreira do magistério tem a oportunidade de experimentar e vivenciar, em sua prática cotidiana, situações que envolvam a reflexão, o estudo, a pesquisa e a implementação de propostas diferenciadas de trabalho.

Como exemplo dessa modalidade, temos a participação das professoras e pedagoga no Projeto Escola & Universidade.  Ao ter seu Projeto aprovado, estes profissionais passarão a receber o apoio de um Orientador para o desenvolvimento do trabalho.  Dessa forma, é assegurado ao profissional, momentos de estudo e aprofundamento que possibilitam o enriquecimento da proposta inicialmente formulada, bem como de sua prática pedagógica como um todo.

7.3 Organização de grupos de estudos temáticos:

O cronograma para os estudos segue o calendário anual do CMEI, onde estão previstas todas as reuniões Pedagógico-Administrativa, reuniões para organizações, semana pedagógica.

Também se prevê nos momentos de permanência assegurar-se um tempo adequado para a qualificação de suas ações pedagógicas, onde além de planejar sua rotina e organizar as atividades a serem desenvolvidas, o educador/professor também utiliza para estudos e embasamentos que venham auxiliar a sua prática pedagógica.

Possibilita-se a troca de idéias entre a profissionais, oportunizando maior interação entre a equipe de trabalho nos diversos encaminhamentos pedagógicos  e situações do cotidiano.

A organização de estudos temáticos também contempla a participação em cursos e palestras ofertados pela Secretaria Municipal de Educação ou áreas a fins.

Segue tabela com escala das permanências:

Permanência – 8 horas
segunda-feira	terça-feira	quarta-feira	quinta-feira	sexta-feira
4 educadoras responsáveis pela permanência.	Pré I     Maternal III	Maternal I mantem-se 1 educadora de referência Maternal II	Berçário I e II mantem-se 1 educadora de referência em cada sala.	Educadoras de referência Maternal I Berçário I e II

Se houver falta de funcionários a permanência poderá ser alterada, a fim de não oferecer riscos as crianças.

8.  GESTÃO ESCOLAR – ARTICULAÇÃO DA INSTITUIÇÃO COM A COMUNIDADE:

Cada profissional tem suas atribuições específica, que são orientadas pelas Diretrizes da mantenedora e documentada em Regimento Interno, porém trabalham em grupo na busca do bom funcionamento da Unidade e na qualidade o atendimento ofertado, sendo esta relação baseada nos princípios da Gestão Democrática onde todos são envolvidos nos processos de decisões e ações.

Para garantir está articulação a administração da Unidade acontece em conjunto com o Conselho do CMEI e a Associação de pais e Professores e Funcionários

( APPF).

8.1 Conselho do CMEI:

Conforme regimento o Conselho do CMEI é um órgão colegiado de natureza deliberativa, consultiva, fiscal e mobilizadora, não tendo caráter político-partidário, religioso, racial e nem fins lucrativo, não sendo remunerados seus dirigentes ou conselheiros.

E tem por finalidade promover em conjunto com a equipe pedagógico-administrativa articulação de todos os segmentos (direção, educadores, professores e pais) para a efetivação do trabalho.

Esta interação se da através de reuniões ordinárias trimestralmente conforme decidido em conjunto e quando necessário em reunião extraordinária quando solicitado pela direção da Unidade.

8.2 Associação de Pais, Professores e Funcionários:

A Associação de Pais, Professores e Funcionários, segundo seu estatuto, é pessoa jurídica de direito privado e órgão de representação de pais, professores, educadores e funcionários da Unidade.

Esta tem como principal função gerir e administrar os recursos financeiros próprios e os que forem repassados através de convênios em conjunto com uma comissão formada por cada segmento no qual são divididas em Diretoria , Conselho deliberativo, Conselho Fiscal, Assessoria Técnica da APPF do CMEI, com registro em livro ata próprio.

Com esta articulação a associação garante também o entrosamento entre todos os envolvidos através de atividades sócio-educativa-cultural-desportiva.

A APPF do CMEI Rurbana ainda está em tramites legais para efetiva constituição.

8.3 Rede de Proteção:

A Rede de Proteção é um conjunto de ações integradas e intersetoriais do Município de Curitiba para prevenir a violência, principalmente a doméstica e a sexual e proteger a criança e o adolescente em situação de risco para a violência.

O CMEI trabalha em parceria com  o Posto de saúde, escolas,  Centro de Referência  da Assistência Social (CRAS) onde tem como procedimentos notificar os casos em que considera de risco.

São realizadas reuniões mensais com os setores envolvidos para discussões e tomada de decisões no que for necessário.

As questões discutidas são sigilosas sendo informadas apenas ao setor que compete.

9. REGIME ESCOLAR

9.1 Calendário escolar

A elaboração e organização do calendário escolar é feita pela Secretaria Municipal de Educação sendo que a Unidade junto com o Conselho do CMEI tem a liberdade de estar decidindo dentro do ano letivo as datas de reuniões pedagógico-administrativas e reuniões de pais.

 O calendário garante 206 dias anuais de atendimento às crianças e de 6 dias em atividades aos  profissionais, que acontecem em reuniões pedagógico-administrativa e Semana de Estudos Pedagógicos..

9.2 Horário de atendimento do CMEI

O horário de atendimento do CMEI Rurbana acontece das 7 horas às 18horas para as crianças de período integral.

Para atender as crianças de meio período o horário é das 7 às 12horas para as criança que utilizam o período da manhã e das 13 às 18horas para as crianças que utilizam o período da tarde.

A Unidade também garante aquelas famílias em que os pais trabalham e não conseguem estar na Unidade às 18 horas o atendimento até as 19 horas no qual ficam dois servidores responsáveis por este horário.

9.3 Composição de turmas:

O CMEI Rurbana é composta por seis turmas que são divididas conforme tabela abaixo:

Turma	Nº de crianças	Nº de educadores	Nº de professores
Berçário I	18	3
Berçário II	18	3
Maternal I	22	3
Maternal II	30	2
Maternal III	30	2	1 manhã
Pré I	32	1	1manhã /tarde

Contamos também com quatro educadores que são responsáveis pelas permanências estando em sala nos dias de planejamentos das respectivas salas.

10. AÇÕES EDUCATIVAS COMPLEMENTARES

Em paralelo com as atividades de planejamento, temos o Projeto Criança Segura em ação na Instituição, este acontece com atividades a todas as turmas e com as famílias atendidas.

Tem como objetivo disseminar informação da prevenção de acidentes ( lesões não intencionais)de forma a reduzi-las efetivamente.

Neste projeto são oferecidas as crianças atividades que as façam perceber os perigos que estão à sua volta e ao mesmo tempo aprender a se protegerem dos riscos.

Também é desenvolvida o Programa Pausa para qualidade que são interrupções ou pausas durante o expediente de trabalho com práticas de atividade física de aquecimento e relaxamento, além de dinâmicas de grupo e outras alternativas, atendendo características de cada local de trabalho.

Esta tem como objetivo promover a saúde por meio do desenvolvimento de ações que contribuam para a adoção de hábitos, postura e medidas saudáveis nos ambientes de trabalho.

São realizadas pelos próprios servidores em seus locais de trabalho e atuam como facilitadores das práticas do programa. São orientados, capacitados e monitorados pela coordenação do programa. Sendo para todos os servidores da Prefeitura Municipal de Curitiba.

No CMEI esta prática acontece todas as quartas-feiras em dois grupos com duração de 15 minutos.

11. AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

A avaliação de desempenho profissional e organizacional da Instituição é feito através de Programas da Prefeitura Municipal de Curitiba , no momento utilizamos o Mapeamento de Competência que tem a finalidade de avaliar o perfil profissional do servidor e o  Programa de Produtividade e Qualidade (PPQ) no qual os servidores tem uma gratificação monetária por este programa , onde é  realizado três vezes ao ano.

12.  REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

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BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília , 1988.

BRASIL, Leis, decretos. Lei 8069/90. Estatuto da Criança e do Adolescente. Brasília, 1990.

BRASIL, Leis de Diretrizes e Bases da Educação nacional. Lei nº 9.394/96 de 20 de dezembro de 1996.

BRASIL,Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998, volume 1,2,3,4.

CURITIBA, Secretaria Municipal de Educação. Diretrizes Curriculares para e Educação Municipal de Curitiba. Curitiba, 2006, volumes1,2,3

HERNANDEZ, Fernando. VENTURA, Monteserrat. A Organização de Currículo por projetos de trabalho. 5ªedição, Editora Artes Médicas, Porto Alegre, 1998.

HERNANDEZ, Fernando. Transgressão e Mudança na Educação: os projetos de Trabalho, Porto Alegre, Editora ArtMed, 1998.

HOFFMAN, Jussara. Avaliação na Pré-Escola:Um Olhara Sensível e Reflexivo sobre a Criança, Cadernos de Educação Infantil, 13ª edição, Editora Mediação, Porto Alegre 2006.

LIMA, Elvira Souza. Como a Criança Pequena se Desenvolve. Gedh, São Paulo, 2001.

LIMA, Elvira Souza. Desenvolvimento e aprendizagem na Escola. Sobradinho São Paulo, 2001.

PARANÁ, Conselho Estadual de Educação. Deliberação n º 02/2005. Normas e Princípios para a Educação Infantil no Sistema de Ensino Paraná. Curitiba, 2005.

ROCHA, Ruth. Microdicionário. Editora Scipione, São Paulo ,1987.

VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994

ZABALZA, Miguel A. Qualidade em Educação Infantil. Prto Alegre, Artemede, 1998.