Secretaria Municipal da
Educação

Escola Municipal CEI Ritta Anna de Cássia, Escola Municipal

Projeto Pedagógico - CEI Ritta Anna de Cássia, Escola Municipal

PREFEITURA MUNICIPAL DE CURITIBA SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO ESCOLA MUNICIPAL CEI RITTA ANNA DE CÁSSIA- EF

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

Curitiba - Paraná 2017

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SUMÁRIO

1 IDENTIFICAÇÃO .................................................................................................3

1.1 1.1 INSTITUIÇÃO..............................................................................................3

1.2 CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO E DA COMUNIDADE ESCOLAR .....4

1.3 ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO FISICO ..........................................................20

1.4 ACESSIBILIDADE ..........................................................................................21

1.5 CARACTERIZAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA INSTITUIÇÃO ...................21

2. ETAPAS E MODALIDADES OFERTADAS ......................................................24

3. REGIME ESCOLAR .........................................................................................24

3.1DIAS LETIVOS E CARGA HORÁRIA ANUAL ................................................25

3.2CALENDÁRIO ESCOLAR ...............................................................................25

3.3TURMAS E HORÁRIOS .................................................................................26

4. PRINCÍPIOS FILOSÓFICOS E DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS ..........................27

4.1CONCEPÇÕES ...............................................................................................27

4.1.1 SOCIEDADE ...............................................................................................30

4.1.2 SER HUMANO ............................................................................................32

4.1.3 EDUCAÇÃO ................................................................................................35

4.2 PRINCÍPIOS E FINS.......................................................................................37

4.2.1 DA INSTITUIÇÃO ........................................................................................37

4.2.2 DA GESTÃO ESCOLAR ..............................................................................38

4.3. OBJETIVOS EDUCAÇÃO INFANTIL.............................................................44

5.1 CURRICULO DO ENSINO FUNDAMENTAL ................................................ 79

5.2 CURRICULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL ..................................................... 96

5.3 EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAISE ENSINO DE

HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA AFRICANA E INDÍGENA ........... 96

5.4 PROJETOS E PROGRAMAS ...................................................................... 101

5.5 AVALIAÇÃO ................................................................................................. 102

5.6 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL ..................................................................... 109

6. REFERÊNCIAS .............................................................................................. 110

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1 IDENTIFICAÇÃO

1.1 1.1 INSTITUIÇÃO

Nome da instituição: Escola Municipal CEI Ritta Anna de Cássia- EF
Endereço: Rua Fortaleza, 1343, Vila Camargo – Bairro Cajuru;
Município: Curitiba;
Estado: Paraná;
Telefone: 3226-9219;
Entidade Mantenedora: Prefeitura Municipal de Curitiba – Secretaria Municipal de Educação.
CNPJ: 76417005/0001-86
emrittaanna@sme.curitiba.org.br
Equipe gestora:

Diretor(a): Teresa Cristina Marrafão
Vice-diretor(a): Guiomar Aparecida Tobias Guimarães
Coordenador(a) administrativo(a): Marcia Godina de Mello
Pedagogos(as):

Andréa Cristian da Silva Pinto Oliveira

Ligia dos Santos Biato

Lindamara de Fátima Mazetto

1.2 CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO E DA COMUNIDADE ESCOLAR

INSTITUIÇÃO

Pelo Decreto nº 666/91 do dia 31/10/1991 foi criada a Escola Municipal – Ensino de 1º grau, localizada no Bairro Cajuru, na data de 18/03/1992 saiu o Decreto nº 138/92 de denominação da escola (Escola Municipal Ritta Anna de Cássia – Ensino de 1º grau).

Pela Resolução nº 2111/93 datada de 22/04/1993 a escola passou a denominar-se Centro de Educação Integral Ritta Anna de Cássia, Escola Municipal – Ensino de 1º grau. Na data de 07/01/1999 pelo Decreto nº 09/99 foi alterada a denominação da escola para Centro de Educação Ritta Anna de Cássia, Escola Municipal – Ensino Fundamental.

No dia 07 de agosto de 1993 foi inaugurado o Centro de Educação Integral Ritta Anna de Cássia, que levou o nome da primeira professora pública de Curitiba. Ritta Anna de Cássia começou a lecionar em 1835, mas não antes de ter convencido os vereadores da cidade de que a atividade poderia ser desempenhada por uma mulher, até então, o exercício de praticamente todas as profissões fora do ambiente doméstico eram prerrogativa dos homens.

O prédio do CEI anexo a Escola Ritta Anna de Cássia, na sua inauguração tinha 1806 metros quadrados seguindo o padrão de outros centros de educação integral, mobiliário diferenciado, paredes moduláveis, não havia carteiras: cubos de vários tamanhos serviam como mesas e cadeiras.

Nos anos seguintes a escola ampliou a oferta de modalidades.

No dia 08/06/1995 a Resolução nº 2244/95 autorizou o funcionamento de uma Classe Especial, porém com a redução considerável de estudantes o serviço foi temporariamente cessado em 2014, sendo novamente ofertado quando houver estudantes.

Em 29/03/2001 a Resolução nº 824/01 autorizou o funcionamento da Sala de Recurso, atualmente atendemos 25 estudantes no período da tarde.

Na data de 19/04/2002 pela Resolução nº1132/02 autorizou o funcionamento do ensino Fundamental – 1ª a 4ª série da Educação de Jovens e Adultos, fase I, em 2010 a modalidade foi cessada devido a falta de procura.

A Resolução nº 158/08 do dia 17/12/2008 autorizou o funcionamento da educação Infantil: pré – escola para o ano letivo de 2009. A Escola também atende estudantes da inclusão desde 2001.

No dia 15/05/2010 foi inaugurada a Biblioteca escolar Cora Coralina.

Conforme Currículo do Ensino Fundamental (Versão Preliminar), a Organização Curricular é composta por 8 componentes curriculares: Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Arte, Educação Fisica e Ensino religioso, e 5 práticas educativas: Práticas de Acompanhamento Pedagógico, Práticas Artísticas, Práticas do Movimento e Iniciação Esportiva, Práticas de Educação Ambiental, Práticas de Ciência e Tecnologias.

A Educação em Tempo Integral compreende a ampliação do tempo de permanência dos estudantes na escola, com a realização de práticas educativas que possam favorecer sua aprendizagem, bem como desenvolver as competências inerentes ao exercício da cidadania, p a l a v r a integral s i g n i f i c a inteiro, completo, total.

Portanto, a Educação em Tempo Integral, além de propiciar um tempo maior de permanência do estudante no espaço escolar, deve favorecer uma educação integral, isto é, que pense o ser humano como um ser multidimensional, englobando os aspectos biológico, afetivo, cognitivo, histórico, social e cultural, que vão se desenvolvendo no decorrer da vida.

Esse tempo ampliado não pode apenas servir de acessório ao turno regular de aulas, reforçando os conteúdos dos componentes curriculares da base nacional comum, mas deve ir além, enriquecendo e aprofundando os conhecimentos. Assim, o aumento de tempo de permanência dos estudantes nos espaços escolares terá sentido, pois serão conjugados esforços para que esse tempo reverta-se em benefício de sua aprendizagem e desenvolvimento integral.

A organização do tempo ampliado se dá por: Prática de Acompanhamento Pedagógico, Prática de Movimento e Iniciação Desportiva, Práticas Artísticas, Prática de Ciência e Tecnologias e Práticas de Educação Ambiental. Todos os ambientes de aprendizagem necessitam ser intencionalmente organizados para o desenvolvimento de atividades significativas, ampliadas e diversificadas, o que possibilita as mais variadas formas de expressão, tanto individuais quanto coletivas.

O tempo na escola integral abre um leque maior de possibilidades para desenvolver o mesmo conteúdo de várias maneiras, de forma mais aprofundada, buscando e valorizando a prática, a experimentação e o movimento.

Pensar em aprendizagem significativa pressupõe que o conhecimento adquirido e a troca de saberes entre os sujeitos do processo sejam revestidos de uma característica diferente da do método tradicional de transmissão, com estratégias que possibilitam a troca, o movimento e a novidade.

Esse diferencial, que torna a aprendizagem uma construção prazerosa e significativa, evidencia- se em uma metodologia também distinta. Na Educação em Tempo Integral, a metodologia não é apenas mais um passo no processo educativo, mas o momento em que devem ser efetivadas as condições necessárias para o aprender infantil, seja em salas ambiente, em oficinas ou na realização de projetos. Essa metodologia deve ser criativa a ponto de seduzir os estudantes, criar diferentes oportunidades de aprendizagem, além de aproveitar situações e espaços que promovam o aprendizado de todos, respeitando o tempo e as necessidades de cada um.

No contexto da aprendizagem, a ludicidade é condição de desenvolvimento e, ao proporcionar o trabalho com o lúdico, possibilita condições reais ao aprender infantil, pois dota os estudantes de uma intencionalidade pedagógica, favorecendo o aprendizado significativo.

O brincar pode ocorrer também por meio dos jogos intelectivos, que devem ser contemplados em todas as práticas educativas da Educação em Tempo Integral. Assim, o aspecto lúdico inerente aos jogos estará presente no aprendizado do estudante. Pereira (2002, p. 31) conceitua jogos:

São jogos que estimulam a memória, a observação, a decisão e o controle emocional. Servem como valiosos auxiliares no aprendizado de outras disciplinas, podendo ser relacionados com diferentes centros de interesse. Consistem na memorização de palavras acumuladas, gestos, associação de idéias, etc.

Por meio do brincar, o estudante se apropria de formas de cultura que levam à compreensão das relações afetivas, dos valores e da dinâmica das interações, construindo não somente sua identidade, mas conhecimentos sobre o mundo que o circunda. O brincar ainda proporciona o desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da concentração, da atenção e da psicomotricidade, oportunizando que o estudante cumpra regras preestabelecidas e saiba enfrentar situações, problemas e desafios, para encontrar soluções e alternativas até atingir o objetivo proposto.

O dia a dia da Educação em Tempo Integral requer que diferentes opções de aprendizagem e entretenimento sejam ofertadas aos estudantes que permanecem um tempo ampliado na escola, tempo que deve ser aproveitado com qualidade e prazer. Sendo assim, os jogos e a própria ludicidade não podem ser utilizados unicamente como forma de manter o estudante ocupado, mostrando-se necessário explorar suas múltiplas possibilidades com intencionalidade pedagógica. O lúdico como elemento fundamental na atividade pedagógica é enfatizado por Nörnberg (2009, p. 225) quando diz:

O lúdico precisa ser entendido como central pelo trabalho desenvolvido. É por meio dele que se propicia o desenvolvimento da socialização, da construção de valores, da curiosidade e disciplina intelectual e também da apropriação de conceitos e procedimentos relativos às diversas áreas do conhecimento.

O planejamento na Educação em Tempo Integral, bem como o desenvolvido em turno regular, evidencia-se como um processo voltado para a organização de ações que possibilitem a efetivação de objetivos educacionais. Especificamente, o planejamento que aborda as práticas educativas deve possibilitar ao profissional que atua com as turmas no tempo ampliado uma forma integrada de organizar os conteúdos e a metodologia utilizada para trabalhá-los.

Não obstante, as dimensões tempo e espaço favorecem uma gama de possibilidades de organizar as práticas pedagógicas desenvolvidas. Tais possibilidades exigem que se construam rotinas em que o diferente, o inovador e o atraente sejam características do trabalho docente, pois a atenção e a motivação dos estudantes que permanecem na escola por tempo ampliado precisam ser consideradas.

Libâneo (2004), quando fala do planejamento, registra que “o processo e o exercício de planejar referem-se a uma antecipação da prática, de modo a prever e programar as ações e os resultados desejados, constituindo-se numa atividade necessária à tomada de decisões” (LIBÂNEO, 2004, p. 149).

O planejamento do profissional que trabalha na Educação em Tempo Integral deve contemplar o estabelecimento de rotinas para os estudantes. É necessário ressaltar a utilidade dessas rotinas, pois, juntamente com a regularidade das atividades, elas colaboram para o desenvolvimento da autonomia e da construção da identidade das crianças, possibilitando que sejam criadas bases para a aprendizagem e a segurança diante de novas propostas (CURITIBA, 2010, p. 9), além de contribuir para a construção de referências, organização nos estudos e assimilação de limites.

O espaço disponibilizado ao estudante pode promover a aquisição de saberes, seja no interior da escola, no formato de salas ambiente, oficinas ou diferentes cantos em uma mesma sala, seja nos diferentes espaços externos que favoreçam a produção de novos conhecimentos.

Ao organizar o tempo que é destinado ao trabalho com essas práticas, é preciso integrar atividades pedagógicas, lúdicas, esportivas e culturais aos componentes curriculares. A dimensão do tempo ampliado deverá articular-se com os espaços disponibilizados, tendo como foco principal a otimização desses dois conceitos-chave da Educação em Tempo Integral, para garantir a mobilidade dos estudantes, a participação em todas as práticas e o tempo livre (horários de recreio e almoço).

Na Prática de Acompanhamento Pedagógico, são desenvolvidas atividades que reforçam os conteúdos dos componentes curriculares da base nacional comum, focando principalmente em Língua Portuguesa e Matemática, além de favorecer a formação de hábitos de estudos, o apoio pedagógico (Caderno pedagógico da Educação Integral) quando necessário, a pesquisa orientada e os trabalhos com leitura e literatura.

Nas Práticas Artísticas, o trabalho deve ser realizado por meio de oficinas nas quais é possível aprofundar o estudo de uma das linguagens artísticas: artes visuais, dança, música e teatro.

Em Ciência e Tecnologias há dois focos de trabalho: a natureza das ciências e o uso das tecnologias educacionais, contemplando os três eixos orientadores para o trabalho nessa prática: Nas trilhas da ciência, Construção e aplicação de modelos e a Ciência do cotidiano.

Na Prática de Educação Ambiental, são desenvolvidas atividades que promovem a educação para o desenvolvimento sustentável e abordem questionamentos sobre a utilização de recursos naturais, o consumo sustentável, a relação homem e natureza, a interdependência dos seres vivos, os impactos ambientais e ainda a realização de atividades como horta, jardim, terrário e aquário, com um trabalho interdisciplinar, permitindo uma leitura crítica da realidade em relação aos problemas contemporâneos.

PRÁTICA DO ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO

A Prática do Acompanhamento Pedagógico é um espaço para o estudante potencializar a aprendizagem e desenvolver competências cognitivas básicas, como expressão oral e escrita, cálculo, raciocínio lógico, solução de problemas e capacidade de decisão, além das habilidades sociais e de comunicação. É a ocasião em que o professor alterna atendimentos individualizados e de interação entre os estudantes.

As atividades planejadas para a Prática de Acompanhamento Pedagógico têm caráter lúdico, ou seja, são propostas por meio de brincadeiras, desafios, situações-problema, jogos, entre outros, pois a ludicidade é uma característica importante quando se pretende o resgate e a fixação de conteúdos que devem ocorrer no tempo ampliado, tomando-se cuidado para que não haja “processos de hiperescolarização, que não apresentam os resultados desejados” (BRASIL, 2009, p. 36).

As atividades de leitura e de literatura devem permear o trabalho com todas as práticas educativas da Educação em Tempo Integral.

PRÁTICA DO ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO DE LÍNGUA PORTUGUESA

O Acompanhamento Pedagógico de Língua Portuguesa foi pensado de modo a contribuir para a aprendizagem e em consonância com o binômio qualidade/intensidade do tempo, como proposto pelo MEC: “entende-se que a extensão do tempo – quantidade – deve ser acompanhada por uma intensidade do tempo – qualidade– nas atividades que constituem a jornada ampliada na instituição escolar” (BRASIL, 2009, p. 29).

As atividades de falar, ler e escrever são fundamentais no contexto do ensino da Língua Portuguesa, pois é por meio delas que a linguagem se manifesta e se dá o processo de interação humana. Elas são, portanto, imprescindíveis à aprendizagem e ao sucesso dos estudantes em todas as áreas do conhecimento. Além disso, contribuem no sentido de o profissional da educação conhecê-los melhor para criar vínculos.

No dia a dia da Educação em Tempo Integral, os estudantes devem ser estimulados a falar: expor ideias, impressões e opiniões que alimentam a respeito das coisas, suas dificuldades, anseios ou mesmo o que se sentem prontos a fazer.

É preciso que todos os estudantes participem das atividades e o professor coordene os momentos de falar e ouvir, mostrando que todos têm o direito de concordar, discordar, esclarecer, solicitar esclarecimentos, perguntar e responder, ajudando-os a organizar suas falas, pela retomada de pontos confusos ou obscuros que tenham se manifestado em cada exposição. É importante a orientação para o respeito aos diferentes modos de pensar, falar e agir.

No que diz respeito à leitura, deve-se cuidar para que o estudante tenha contato com a variedade de textos que circulam socialmente, presentes no cotidiano, o que amplia sua capacidade de leitura e escrita.

As atividades de leitura, que devem ser contempladas em todas as práticas educativas da Educação em Tempo Integral, contribuem para a formação de um leitor competente de diferentes gêneros textuais, como notícias, manuais, narrativas, poemas, ou mesmo notas fiscais, contas de água e de luz, entre outros gêneros que, do ponto de vista prático, serão de suma importância para o seu bom desempenho nas práticas sociais, o professor deve se preocupar com a qualidade do texto e com o tipo de leitura que ele propicia: se silenciosa, se em voz alta, se apenas ouvida.

As práticas de escrita, como as de leitura, devem estar pautadas na necessidade de uso, como escrever um bilhete, um texto para mural, uma ficha técnica, que envolve ações de comunicar, documentar, instruir, entreter, informar, entre outras.

Em caso de produção de texto, o professor pode registrar, em um quadro de giz ou mesmo em uma folha de papel-bobina, textos feitos oralmente pelos estudantes (carta, bilhete, comunicado, narrativas, etc.), criando situações de produção em grupos, em duplas ou individualmente.

Faz-se importante destacar que todas essas atividades favorecem, paralelamente, tanto os estudantes que já estão alfabetizados quanto os que não estão, uma vez que orientam procedimentos essenciais à organização textual. Sendo assim, as atividades propostas atendem à questão da diversidade na sala de aula.

PRÁTICA DO ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO DE MATEMÁTICA

A educação integral proporciona a ampliação das oportunidades de aprendizado dos estudantes, pois a possibilidade de ficar mais tempo na escola abre espaço para que haja um aperfeiçoamento das práticas escolares. Em relação à matemática, essa expansão do espaço de aprendizagem pode ser preenchida pelo acompanhamento pedagógico, porém é necessário que ele seja realizado por meio de uma instrumentalização metodológica adequada, objetivando potencializar a aprendizagem da matemática.

A sistematização do aprendizado não deve ser descartada, mas é importante que os estudantes não sejam mergulhados em cópias e atividades restritas ao uso do papel e lápis, que priorizem somente a memorização e a repetição.

É fundamental que o professor proporcione aos estudantes espaço para pensar e discutir suas ideias e que faça intervenções pedagógicas por meio da investigação das estratégias utilizadas por eles, para resolver as atividades propostas.

Nesse sentido, o trabalho com a matemática deve privilegiar o ensino por meio de resoluções de problemas, jogos matemáticos, uso de materiais manipulativos e também o trabalho com as tecnologias. Os materiais manipulativos devem ser criteriosamente usados e previamente elaborados, com base em um planejamento que contemple objetivos e critérios de avaliação, visando à efetividade do aprendizado em matemática, lembrando que:

A construção do conhecimento lógico--matemático ocorre em situações que permitam ao estudante ‘...desenvolver ações, físicas ou mentais, e refletir sobre essas ações, descobrindo as propriedades lógico-matemáticas subjacentes à situação’ (SCHLIEMANN et al., 1995, p. 115), as quais devem ser trabalhadas, inicialmente, por meio de materiais manipulativos. No entanto, não é a simples utilização do material que garantirá a abstração para a construção dos conceitos, mas a reflexão por parte do estudante sobre as situações com as quais se depara. Em termos pedagógicos, a aprendizagem será tão ou mais eficaz quanto mais autênticas forem as situações propostas. (CURITIBA, 2006, p. 248- 249, vol. 3)

Para realizar um bom trabalho com esses materiais, é importante conhecer as suas possibilidades de aplicação nas diversas atividades, com diferentes níveis de complexidade e sempre atreladas ao planejamento. Em relação ao uso das tecnologias, é imprescindível que a escola direcione o foco da discussão para a potencialização de seu uso, pois se trata de um recurso que já está inserido no cotidiano escolar.

Na área da matemática, os recursos tecnológicos mais utilizados são as calculadoras e os computadores e, assim como qualquer trabalho pedagógico, seu uso exige que sejam contemplados dentro de um planejamento que vise a objetivos e a critérios de avaliação.

PRÁTICA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL

No Brasil, a Educação Ambiental toma forma a partir da Constituição Federal de 1988, que em seu capítulo VI institui a necessidade de promovê-la em todos os níveis de ensino. Mais tarde, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9.394/96 veio reforçar a Educação Ambiental como diretriz a ser inserida nos currículos escolares.

Em 1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) apresentam o meio ambiente como tema transversal, a ser trabalhado articuladamente em todas as áreas do conhecimento. Em 1999, o governo federal publica a Política Nacional de Educação Ambiental, que evidencia a educação ambiental como “um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não formal” (art. 2º da Lei nº 9.795/99).

Recentemente, a Resolução n. 2, de 15 de junho de 2012, do Ministério da Educação e do Conselho Nacional de Educação, estabelece as Diretrizes Curriculares para a Educação em Direitos Humanos, incluindo os direitos ambientais no conjunto dos internacionalmente reconhecidos, e define que a educação para a cidadania compreende a dimensão política do cuidado com o meio ambiente local, regional e global. Consta nessa resolução que o atributo “ambiental”, na tradição da educação ambiental brasileira e latino-americana, não é empregado para especificar um tipo de educação, mas se constitui em elemento estruturante que demarca um campo político de valores e práticas, mobilizando atores sociais comprometidos com a prática político-pedagógica transformadora e emancipatória, capaz de promover a ética e a cidadania ambiental.

O trabalho com a Prática de Educação Ambiental é proposto de forma que o ensino dos conteúdos seja complementado por projetos ou oficinas, utilizando temas emergentes e de interesse dos estudantes, em parceria com uma ou mais componentes curriculares.

A Educação Integral entende o ser humano em todas as suas dimensões, considerando que o conhecimento é construído tanto no campo da razão como no da emoção, sendo a afetividade componente essencial desse processo. Na direção dessa formação humana, é fundamental que os ambientes escolares sejam reorganizados, otimizados e ampliados em termos de tempos e espaços, nos quais sejam desenvolvidas atividades pedagógicas complementares às que se verificam no cotidiano escolar regular.

Ampliar o espaço significa ampliar o olhar sobre o espaço físico também, e o professor pode conduzir seu estudante a percorrer o caminho até a escola observando, fotografando e relatando por escrito as diversas observações sobre esse espaço. O professor deve reorganizar os objetivos a partir do interesse dos estudantes, aproveitar as informações históricas, dados, relatos de moradores do bairro, ampliando assim o universo no contexto ambiental.

Os temas relativos às Práticas de Educação Ambiental deverão ter como pressuposto a interdependência existente entre todos os elementos que compõem a realidade socioambiental, entre o ser humano e suas complexas relações culturais, econômicas, políticas, éticas, estéticas, religiosas, entre outras (CURITIBA, 2006, v. 4).

A Educação Ambiental deve garantir os meios para a criação de novos estilos de vida e promoção de uma consciência ética que questione o atual modelo de desenvolvimento, marcado pelo caráter predatório e pelo reforço das desigualdades socioambientais.

É preciso desenvolver o sentido da existência e ver a Terra como um organismo vivo, para se deixar de considerar a Terra um ser inanimado, a ser conquistado pelo homem. Também é necessário desenvolver a consciência planetária, que promove a solidariedade planetária. Um planeta vivo requer uma consciência e uma cidadania planetárias, isto é, o reconhecimento de que o homem é parte da Terra e pode viver com ela em harmonia, pois essas são as características de uma sociedade sustentável.

A escola, portanto, deve estar atenta à necessidade premente de que, para preservar os recursos naturais e melhorar a qualidade de vida, é preciso enfatizar, com os estudantes, o consumo consciente, a solidariedade, o uso correto das novas tecnologias e, principalmente, as tentativas de solução para os problemas que a expansão demográfica e a consequente geração de resíduos provocam. As buscas de solução só poderão existir se o estudante for o agente modificador agora, já que será o futuro profissional nas diversas áreas.

Para efetuar esse trabalho, faz-se necessário o entendimento de que qualquer atividade a ser desenvolvida com tal prática deve, imprescindivelmente, ter um cunho prático, lúdico, diverso da sala de aula, sem, entretanto, deixar de ser pedagógico, buscando a complementação dos conteúdos tratados em sala de aula.

O professor deve utilizar o espaço físico externo o máximo possível para colher informações, desenvolver a observação do estudante, coletar e utilizar amostras de materiais como rochas e solos, medir temperatura, fotografar situações, para investigar os fenômenos naturais que afetam a nossa vida e contextualizar os conceitos apreendidos para a vivência de seu universo sociocultural.

PRATICAS DE MOVIMENTO E INICIAÇÃO ESPORTIVA

De acordo com o Currículo do Ensino Fundamental, uma das práticas educativas para o trabalho nas unidades escolares que ofertam Educação em Tempo Integral é Práticas de Movimento e de Iniciação Desportiva, nas quais são trabalhadas práticas corporais e/ou esportivas.

Por permitirem o trabalho com uma modalidade específica, as Práticas de Movimento e de Iniciação Desportiva diferem no encaminhamento metodológico das aulas de Educação Física nas quais é previsto o trabalho com conteúdo dos eixos: ginástica, luta, jogo e dança ao longo do ano.

Assim, possibilita-se um trabalho mais aprofundado com a modalidade, permitindo ao professor explorar histórico, regras, contexto atual, vivência e técnica de movimentos e construção de materiais alternativos.

As Práticas de Movimento e de Iniciação Desportiva possibilitam o desdobramento do trabalho em Práticas de Movimento, nos quais são desenvolvidos os elementos da cultura corporal (ginástica, dança, jogo e luta), e em Iniciação Desportiva, na qual é desenvolvida a base para a prática dos esportes.

Nas Práticas de Movimento são contemplados os elementos da cultura corporal, com objetivos específicos. Como exemplo, temos a dança, a capoeira, os jogos cooperativos, a ginástica circense, a ginástica para todos e o xadrez. Ao planejar, o professor deve selecionar atividades significativas, possibilitando o aprofundamento do conhecimento já adquirido pelo estudante quanto ao contexto histórico e atual da modalidade, a vivência de movimentos e a construção de materiais alternativos.

Na Iniciação Desportiva é trabalhada a base para a prática esportiva, sendo desenvolvidas as habilidades motoras e as capacidades físicas por meio de jogos, brincadeiras e exercícios baseados em esportes coletivos ou individuais. O professor deve planejar atividades que respeitem as características de desenvolvimento físico, motor e cognitivo da faixa etária dos estudantes. É importante o trabalho com o histórico, regras, fundamentos técnicos e contexto esportivo atual da modalidade trabalhada. A Iniciação Desportiva não deve enfocar somente a competição, mas resgatar valores como cooperação, respeito e solidariedade, entre outros(Caderno Pedagógico da Educação Integral).

A escola CEI Ritta Anna de Cássia optou pelo trabalho com o xadrez e a ginástica circense.

PRÁTICAS ARTISTICAS

As Práticas Artísticas propostas para as unidades escolares que ofertam Educação em Tempo Integral, apesar de serem desenvolvidas em horário subsequente ao das disciplinas do núcleo comum, estão integradas a ele, compondo o total de horas letivas. Assim, o estudante que entra na escola no período da manhã continua no período contrário. Além disso, ele espera uma aprendizagem diferente daquela primeira.

Para desenvolver o trabalho com as Práticas Artísticas, sugere-se a forma de oficina, que, como a própria denominação aponta, desenvolve-se por meio da prática. Isso não significa a ausência de abordagem teórica, pois cabe à instituição escolar trabalhar com o conhecimento sistematizado e organizado, que não está ao alcance dos estudantes fora da escola.

O desenvolvimento das Práticas Artísticas por meio de oficina visa ampliar e aprofundar o conhecimento e as habilidades em arte, com ênfase na experimentação. Ela possibilita aos estudantes manipular, organizar, compor, significar, decodificar, improvisar, interpretar, produzir e conhecer música, imagens visuais, gestuais e corporais.

As Práticas Artísticas devem se constituir num lugar de trabalho, não no sentido de espaço onde se executam tarefas e manipulam-se diferentes materiais, mas espaço onde, ao final de um período pontual, o estudante tenha ampliado sua inteligência artística.

Um aspecto importante a ser considerado é a ludicidade, que, quando presente nas oficinas, confirma para professores e estudantes que o conhecimento é possível de ser construído de forma prazerosa e democrática. O caráter lúdico facilita a exploração e a manipulação de materiais na busca da construção do conhecimento, estimulando a criatividade e novas formas de relação com a arte.

São modos de relação estética com a arte: apreciação, execução e criação. Assim, em uma oficina de apreciação, o estudante pode fruir e conhecer sobre a arte e sua especificidade em diferentes contextos e tempos. Em oficinas de execução, pode experimentar, isto é, se relacionar com a arte cantando, tocando, dançando, atuando como ator, artista das artes visuais, entre outros. Em oficinas de criação, o estudante pode se relacionar com a arte criando suas próprias formas artísticas. Nossa escola oferta oficinas de teatro e música.

PRÁTICA DE CIÊNCIA E TECNOLOGIAS

A proposta para o trabalho com a prática educativa de ciência e tecnologias da informação e comunicação é decorrente da necessidade de ampliar as discussões acerca das relações entre ciência, tecnologia e sociedade em vários contextos culturais.

A Secretaria Municipal da Educação de Curitiba, baseada no compromisso de oferecer uma educação de qualidade, pautada numa visão inovadora e seguindo as tendências mundiais de inclusão digital, disponibiliza em suas unidades educativas recursos tecnológicos que devem ser utilizados no processo ensino-aprendizagem dos estudantes. Nesse sentido, a educação integral deve ampliar a utilização desses recursos, pois se referem às maneiras diferenciadas de aprender.

Considerando que a ciência e a tecnologia, na atualidade, estão presentes nas várias instâncias que regem a vida social, torna-se relevante entender como se dá a produção e disposição do conhecimento científico.

A perspectiva da natureza da ciência engloba uma variedade de aspectos: sua história, seu funcionamento, como ela constrói e desenvolve o conhecimento que produz, os métodos que usa para validar esse conhecimento, os valores envolvidos nas atividades científicas, a natureza da comunidade científica, a construção e o uso de modelos, os vínculos com a tecnologia, as relações com a sociedade e as contribuições desta para a cultura e o desenvolvimento.

O computador com acesso à internet, o aparelho de TV, o DVD, o projetor, os softwares, a câmera fotográfica, o rádio, o celular, os vídeos do acervo da TV Escola, da TV Professor e da Net, bem como os kits Lego e os netbooks são alguns dos recursos tecnológicos que podem estar disponíveis nas unidades de educação integral. E devem ser utilizados em todas as práticas educativas.

É importante destacar que esses recursos tecnológicos, por si sós, não desempenham função pedagógica. São apenas instrumentos mediadores entre os estudantes e o conhecimento, ou seja, são meios e não fins do processo ensino-aprendizagem, fazendo com que a participação do professor seja essencial na seleção e tratamento dos conteúdos.

São três os eixos temáticos propostos para o trabalho com essa prática: Nas trilhas da ciência, Construção e aplicação de modelos na ciência e A ciência do cotidiano. Cada um deles sugere conteúdos e indica perspectivas de abordagem.

Numa sociedade em que se convive com a supervalorização do conhecimento científico e com a crescente intervenção da tecnologia no dia a dia, não é possível pensar na formação de um cidadão crítico à margem do saber científico (BRASIL, 1997).

Nessa perspectiva, o objetivo desse eixo temático é mostrar a ciência como atividade humana, historicamente produzida, impregnada de valores e costumes de cada época, sujeita à influência de fatores sociais, econômicos e culturais. Segundo Pavão (2010, p. 160), ensinar ciências através da história, mostrando que o conhecimento é um processo de acumulação, é um caminho bastante atraente, que envolve os estudantes numa aventura dinâmica.

O objetivo não é apresentar conceitos e teorias de maneira pronta, mas mostrar como se dá a construção desses conceitos e teorias. Portanto, o estudo adequado de alguns episódios históricos permite compreender as inter-relações entre a produção dos conhecimentos científicos e a sociedade, mostrando que a ciência não é algo isolado de outras formas de compreensão do mundo, mas faz parte de um processo histórico, de uma cultura. É produção humana, por isso sofre influências da sociedade.

COMUNIDADE ESCOLAR

A escola atende famílias, que em sua maioria, nasceram em Curitiba, ou vieram do interior do Paraná, 58% das famílias possuem residência própria na grande maioria cerca de 80% feita em alvenaria, cerca de 61% das famílias não possui internet na residência.

Atualmente, o grupo de pais da comunidade, possui o ensino médio completo, estando engajados em sua maioria no mercado de trabalho com registro em carteira, exercendo funções em diversas áreas como administração, alimentação, prestação de serviços, etc.

A renda familiar varia, na grande maioria entre um e três salários mínimos, 20% das famílias recebe auxilio do governo através do bolsa família, cerca de 43% dos estudantes fazem o trajeto até a escola a pé, 52% das famílias relatam que o principal lazer da família é levar os filhos a parques, sendo necessário o uso de transporte, visto que o entorno da escola não conta com parques, praças, academia ao ar livre. A comunidade conta com bens culturais ofertados pelos serviços públicos como faróis.

Há entre as famílias uma grande diversidade de crenças religiosas, destacam-se a católica e a evangélica. No entanto, 36% das famílias não possui uma tradição religiosa. A maioria das famílias 58% considera-se da cor ou raça branca. Na comunidade atendida 33% das famílias possuem dois ou mais filhos sendo atendido na escola.

No questionário preenchido 59% das famílias classificaram a escola como boa, 24% ótima e 17% regular. Citaram como pontos positivos da escola o ensino 29%, professores e período integral 19%, classificaram pontos negativos sendo a estrutura física (poças de água, alagamento, parquinho, banheiro, asseio) 35% e organização (entrada, saída, recreio, informações) 24%.

No entorno da unidade não há rios, bosques ou aterros sanitários, praças para o lazer da comunidade.

A comunidade conta com serviços de utilidade pública como:

§ Polícia militar;

§ Ônibus expresso, alimentadores, ligeirinho, terminais de ônibus;

§ Centro Municipal de Atendimento Especializado Iva de Abreu com atendimentos de psicologia, pedagogia especializada e fonoaudiologia;

§ Trabalho integrado com a Secretaria Municipal de Saúde através do desenvolvimento de Projetos: Cárie Zero, Semana da saúde; Programa Saúde na escola (PSE)

§ Guarda Municipal.

1.3 ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO FISICO

A escola possui aproximadamente uma área de terreno de 6.100,00 m²; 1017,06 m² de área construída; 1.600,00 m² de área de pedrisco; 312,00 m² de área com caixa de areia; 480,00 m² de área calçada com piso cimentado; 725,00 ml de grama; 24,00 de alambrado, tudo constituindo as seguintes instalações:

13 salas de aula, 7 salas ambiente das práticas educativas;
Sala dos professores;
Sala de Suporte Técnico Pedagógico;
Sala da direção;
Sala de Recursos;
Secretaria;
04 almoxarifados (CI) e 04 almoxarifados (CII);
03 pátios cobertos;
03 pátios abertos;
02 quadras poli esportivas, sendo 01 coberta;
01 laboratório de Informática;
01 banheiro para professores e funcionários, 04 banheiros (CI) e 06 no CII;
01 refeitório;
01 cozinha;
01 sala de artes
Biblioteca
Estacionamento.

As salas de aula possuem carteiras e cadeiras, que tem sua disposição modificada conforme o planejamento da aula. Possui salas ambientes, organizadas de forma a atender cada prática educativa.

Infelizmente a escola não possui banheiros, bebedouros, adaptados para as crianças da Educação Infantil.

1.4 ACESSIBILIDADE

Em relação as adequações arquitetônicas na estrutura física para a acessibilidade de crianças com deficiência, e para atende-las com qualidade e respeito em nosso espaço, buscaremos parceria com o Núcleo Regional da Educação e Coordenadoria de Obras da Secretaria Municipal de Educação, para as possíveis adequações.

1.5 CARACTERIZAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA INSTITUIÇÃO

A Escola possui em seu grupo de atuação professores, pedagogos, auxiliar de serviços escolares, secretário e apoio administrativo, também atuam na escola funcionários terceirizados que são responsáveis pelo lanche e pela limpeza. A partir da aprovação do difícil provimento diminui consideravelmente a rotatividade de profissionais.

O Regimento Escolar é o documento legal que, respeitando a legislação vigente, deve orientar as ações do coletivo da escola, regulamentando à organização administrativa, didática e disciplinar, garantindo os direitos e apontando os deveres de todos que participam do processo educativo, documento aprovado segundo Parecer 057/2000 EE/SME de 27/11/2000.

1.5.1 PLANO DE FORMAÇÃO CONTINUADA

A perspectiva assumida para a formação continuada na RME tem como fundamento o reconhecimento do professor como sujeito epistêmico, produtor de conhecimentos, e não como mero consumidor ou executor de tarefas pensadas por outrem. Neste sentido, o processo de formação é de responsabilidade de todos os profissionais, pautado em relações sociais mais coletivas e solidárias.

Essa concepção compreende a formação como um processo de desenvolvimento humano e profissional. Assim, ela é entendida como uma necessidade permanente no desenvolvimento profissional, assumida, conforme Marcelo (2005), como um “processo contínuo, sistemático e organizado”, que se prolonga por toda a carreira docente, não concebendo o professor como um produto acabado, mas em constante desenvolvimento profissional.

Segundo a artigo 67 da LDBEN de 1996, cabe aos sistemas de ensino promover “a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público, o aperfeiçoamento profissional continuado e período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluindo a carga horária de trabalho.”

Assim, a formação continuada dos profissionais deve ocorrer em duas dimensões:

Ofertada pela SME: cursos, seminários, palestras, encontros, entre outros.
No interior da escola: de acordo com a organização do trabalho pedagógico, durante as permanências, através de estudos, planejamentos, troca de experiências, reuniões pedagógicas e de integração, e socialização dos estudos realizados em outros espaços além da escola.

Isso nos leva a pensar de forma mais ampla um plano de formação continuada da escola que consista no planejamento coletivo do processo de formação dos seus profissionais a ser realizado a médio e longo prazo. Ele deve ter como ponto de partida as necessidades da escola, evidenciadas durante o ano letivo por todos os segmentos. Para atender as necessidades, devem ser pensados cursos, estudos, palestras, entre outros, com objetivos que possam contribuir para repensar, reorganizar, resolver os problemas e necessidades identificadas na escola.

Os professores poderão se inscrever nos cursos ofertados pela SME desde que seja em horário de permanência. A EPA solicitará aos professores que programem os cursos de forma a não estarem todas as permanências ausentes.

Escolheremos com o corpo docente o tema do Projeto da SEP com o objetivo de aprofundar os conhecimentos dos professores no encaminhamento do trabalho pedagógico.

A permanência foi organizada de maneira que cada ano seja contemplado com determinado dia da semana. O planejamento será realizado por meio de seleção de conteúdos (trimestrais ou anuais). Acontecerá periodicamente o acompanhamento efetivo do trabalho nas permanências, onde estaremos discutindo tais planejamentos / e encaminhamentos pedagógicos para cada ano com vistas à realimentação dos mesmos, o que acontecerá conforme necessidade. Durante as permanências discutiremos os resultados das avaliações institucionais, aproveitamento dos estudantes, mudando o encaminhamento metodológico do professor quando necessário.

2. ETAPAS E MODALIDADES OFERTADAS

A Escola Municipal CEI Ritta Anna de Cássia – Ensino Fundamental – atenderá à Educação Básica nas etapas de Educação Infantil e do Ensino Fundamental e a modalidade de Educação Especial, com Sala de Recurso e Classe Especial, com as seguintes especificidades:

I Educação Infantil com oferta de pré-escolar (se houver demanda e espaço adequado) correspondente à faixa etária de 4 (quatro) e\ou 5 (cinco) anos.

a) Pré I – destinado a crianças de 4 anos (se houver);

b) Pré II – destinado a crianças de 5 anos.

II Ensino Fundamental obrigatório de 9 (nove) anos com implantação gradativa, do 1º ano do Ciclo I, em 2007, com oferta de 5 anos iniciais e 4 anos finais (se houver) organizados em ciclos:

c) Ciclo I com duração de 3 (três) anos, destinado prioritariamente a crianças a partir dos 6 (seis) anos completos ou a completar, de acordo com a legislação vigente;

d) Ciclo II com duração de 2 (dois) anos, destinado as crianças que concluíram Ciclo I, classificadas ou reclassificadas para o mesmo.

III Educação de Jovens e Adultos – Fase I – destinada a jovens maiores de 14 anos e adultos que não cursaram ou não concluíram os estudos regulares em idade apropriada com Programa aprovado para Rede Municipal de Ensino pela Deliberação nº 05, de 08 de fevereiro de 1991, do CEE –PR, equivalente, aos quatro primeiros anos do Ensino Fundamental.

IV Educação especial, destinada a crianças e jovens que apresentam necessidades especiais, sendo atendidos preferencialmente em turmas regulares de ensino ou em classes especiais e salas de recursos.

3. REGIME ESCOLAR

A escola manterá o Ensino fundamental, Educação Infantil, a Educação de Jovens e Adultos e a Educação Especial, nos turnos matutino, vespertino e noturno, oficialmente autorizados a funcionar.

A escola em regime de tempo integral desenvolverá, no horário do contra turno, atividades de caráter educativo que contribuam para a formação integral do aluno, sob a forma de práticas diferenciadas. Seguindo os seguintes horários:

a) Turmas do integral período da manhã – entrada às 8h ao 12h em sala de aula, sendo o intervalo das 9h 50 min às 10h 10min retorna em sala de aula até as 12h, das 12h às 13h intervalo de almoço. O contra turno será nas salas ambiente, com as práticas educativas das 13h às 17h sendo que o intervalo será das 14h 50min às 15h e 10min, retornando em sala de aula até às 17h.

b) Turmas do integral período da tarde – entrada às 8h ao 12h será nas salas ambiente, com as práticas educativas, sendo o intervalo das 9h 50min às 10h10min retorna a sala ambiente até às 12h, das 12h às 13h intervalo de almoço. O contra turno será em sala de aula, das 13h às 17h sendo que o intervalo será das 14h50min às 15h10min retornando em sala de aula até às 17h.

3.1DIAS LETIVOS E CARGA HORÁRIA ANUAL

A Escola Municipal CEI Ritta Anna de Cássia, deverá atender ao disposto na legislação vigente, bem como às diretrizes emanadas da Secretaria Municipal da educação.

O calendário escolar, obedecendo a legislação vigente deverá conter 200 dias letivos em 1600 horas de trabalho pedagógico para estudantes matriculados no Ensino Fundamental em tempo integral, e 200 dias letivos em 800 horas de trabalho pedagógico para estudantes matriculados no Ensino Fundamental e Educação Infantil em turmas de período regular, sendo exigida dessa carga horária a frequência mínima de 75% para os estudantes do ensino fundamental e 60% para as crianças da pré-escola.

3.2CALENDÁRIO ESCOLAR

O Calendário Escolar, a ser elaborado anualmente pelo estabelecimento de ensino, deverá atender ao disposto na legislação vigente, bem como às diretrizes emanadas da Secretaria Municipal da Educação.

Na elaboração do calendário, participarão todos os segmentos da comunidade escolar, devendo ter aprovação do Conselho de Escola.

O calendário aprovado pelo Conselho de Escola deverá ser encaminhado à Secretaria Municipal da Educação, que tomará as medidas cabíveis.

As alterações no calendário escolar, aprovadas pelo Conselho de Escola por motivos relevantes, serão comunicadas em tempo hábil à Secretaria Municipal da Educação, para as providências cabíveis.

As datas de Conselho de Classe, Reuniões Pedagógicas e de Organização do Trabalho Pedagógico serão organizadas de maneira que coincidam com o término do trimestre, sendo cumprido o calendário aprovado em ano anterior.

Como a escola atende estudantes em tempo integral, estão previstas quatro reuniões para organização do trabalho pedagógico, que acontecem no período das 8 às 10 horas(manhã) e das 15 às 17 horas(tarde), os estudantes são dispensados de suas atividades nos horários previstos para as reuniões.

3.3TURMAS E HORÁRIOS

As turmas ficam na escola em tempo integral, não ofertamos o tempo ampliado apenas para as turmas de educação infantil e quinto ano.

As turmas em tempo regular, pela manhã tem acesso aos componentes curriculares das 8h às 12h em sala de aula, sendo o intervalo das 9h 50 min às 10h 10min retorna em sala de aula até as 12h, das 12h às 13h intervalo de almoço. O tempo ampliado ocorre em salas ambiente, onde são ofertadas as práticas educativas das 13h às 17h sendo que o intervalo será das 14h 50min às 15h e 10min, retornando em sala de aula até às 17h.

As turmas em tempo regular, no período da tarde, tem acesso aos componentes curriculares das 13h às 17h em sala de aula, sendo o intervalo das 14h 50 min às 15h 10min retorna em sala de aula até as 17h, das 12h às 13h intervalo de almoço. O tempo ampliado ocorre em salas ambiente, onde são ofertadas as práticas educativas das 8h às 12h sendo que o intervalo será das 09h 50min às 10h e 10min, retornando em sala de aula até às 12h.

Em relação a escolha de turma, a escola utiliza os critérios estabelecidos na Portaria nº56 de novembro de 2015.

4. PRINCÍPIOS FILOSÓFICOS E DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS

4.1CONCEPÇÕES

A Escola Municipal CEI Ritta Anna de Cássia acredita que a finalidade da escola é a universalização do saber, tem consciência de que a exclusão do processo de escolarização, bem como quaisquer formas de empobrecimento da experiência escolar, constitui cerceamento do direito de acesso do indivíduo a importantes dimensões da cultura.

Em contextos sociais e econômicos desiguais, o direito a educação não deve ser adquirido privadamente, o acesso e a fruição desse direito não são responsabilidade do indivíduo, sendo que distribuições desiguais de bens culturais, geram desiguais condições de partida no percurso da escolarização.

O Estado, como representante de todos, é responsável na proposição de políticas, ações e prescrições para a distribuição material desse bem social em detrimento da possibilidade de torna-lo privilégio de poucos. É função do Estado a distribuição social equitativa e justa, a todos os sujeitos desse direito social.

Dessa maneira, ninguém pode ser privado desse direito, o ensino disponibilizado para um estudante de contextos sociais desfavoráveis, deve colocá-lo em condições de participação social paritária em relação aos estudantes vindos de contextos sociais mais privilegiados.

Nesta perspectiva a escola tem como meta que a distribuição social de conhecimentos não pode ser limitada pelas diferenças econômicas e socioculturais de nossos estudantes. Não cabe ao nosso projeto de escola, perspectivas meritocráticas ou competitivas, que visam a exclusão dos socialmente desfavorecidos, reforçando assim as desigualdades sociais, pois ao negar-se o direito, acaba-se culpando e responsabilizando o sujeito pelo seu fracasso escolar.

A escola almeja a reparação das injustiças sociais, para isso, devemos colocar os indivíduos de diferentes grupos sociais em condições de participação paritária, ou seja, com igual possibilidade de influência nos destinos da sociedade.

Nesse sentido, a escola desenvolverá ações para conscientização, prevenção e identificação de práticas de intimidação sistemática (bullying), com toda comunidade educativa. Estar atento a situações que possam caracterizar bullying, cyberbullying, para providências sobre a política antibullying.

O CEI Ritta Anna de Cássia prioritariamente garantirá a aprendizagem de seus estudantes, tendo como propósito primordial o acesso e a fruição do direito à educação de qualidade para todos, contudo, a equidade na distribuição do conhecimento exige a participação de toda a sociedade, especialmente os envolvidos na oferta e manutenção da educação.

O projeto educativo da Secretaria Municipal da Educação, tem como princípios e pressupostos fundamentais a equidade e a democracia, concretizadas na ação pedagógica da autonomia e do trabalho coletivo, que emergem da compreensão e do respeito pelo espaço público.

EQUIDADE

O princípio da equidade não deve ser tomado como sinônimo de igualdade. A igual distribuição da educação só reproduz as desigualdades sociais já existentes, assim, equidade educacional significa disponibilizar a cada um o necessário para sua emancipação social. Equidade em educação, portanto, significa que as circunstancias pessoais de gênero, raça ou origem socioeconômica familiar não devem constituir obstáculos à garantia do direito de aprender de todos os estudantes. (BOURDIEU,1966)

DEMOCRACIA

A democracia instituída constitucionalmente como princípio, está vinculada à construção de decisões coletivas, assegurada pela participação ativa dos interessados em determinada ação com vistas a um fim. A democracia como princípio e procedimento permite construir o consenso possível que garante a unidade na organização do trabalho pedagógico na RME. Não se trata de unanimidade, mas de consenso construído por meio do diálogo, que é a base para a construção de uma relação mais democrática em nossas escolas, na perspectiva da educação como direito de todos.

É essencial espaços de dissenso, pois este é o cenário em que se abrigam as lutas e reivindicações sociais decorrentes da pluralidade ou diversidade de ideias e distintas percepções políticas.

A democracia como princípio acolhe espaços de contradição como probabilidade de múltiplas interpretações de determinada demanda social. Conceber, propor e executar políticas e ações, democraticamente, pressupõe a aceitação do diálogo entre diferentes e a constante construção consensual de alternativas de ação e atuação na distribuição de um bem social, a educação. Todas as ações e relações no interior da escola devem ser fundamentadas na democracia. (BOURDIEU,2004)

TRABALHO COLETIVO

Atuar coletivamente é condição essencial ao exercício democrático. Políticas e ações concebidas e planejadas em conjunto tem mais chances de efetivação, pois a ação pedagógica pressupõe o trabalho coletivo, uma vez que o direito à educação só será garantido quando todos se responsabilizarem pela distribuição equânime deste bem social. Além disso, a elaboração e a execução coletivas imprimem certa unidade nos efetivos dessa ação (FUSARI,1998).

O trabalho coletivo na escola é condição primordial à efetivação de seu propósito, a escola deve levar em conta, em sua prática diária, o caráter educativo das ações desenvolvidas não apenas por docentes, mas por todos os profissionais que interagem na escola.

AUTONOMIA

A autonomia, decorrente também do princípio democrático da gestão educacional, está relacionada aos limites das ações e dos atos educacionais, balizados pelo caráter público e subjetivo do direito à educação.

A autonomia só adquire sentido se corresponder à ampliação do acesso e da fruição do direito, caso contrário apenas reforça o caráter autoritário de ações individualizadas e privadas. O objetivo é sempre coletivo, porém é operado por ações e atuações especificas e interligadas é neste campo que a autonomia é desejável, pois assegura ações e atuações mais qualificadas para o fim último que é a disponibilização do direito à educação. (LIMA,2000)

Tal como a democracia, a autonomia é compreendida, como aquela que, por emanar do esclarecimento, é condição de emancipação social, que coloca os indivíduos e grupos sociais em condições de participação social paritária.

ESPAÇO PÚBLICO

Compreender o espaço público como os lócus da materialização do direito à educação para todos constitui-se condição irrefutável para a equidade das ações e prescrições da oferta educacional democrática e justa. Operar na esfera pública representa estender a todos um determinado direito social. Trata-se do espaço, por excelência, da não exclusão.

No espaço público da escola não pode haver realização de interesses privados, sob pena de negar o propósito de sua existência: a efetivação do direito à educação.

É condição que o espaço público seja utilizado como público e não como privado, ou seja, as ações ali operadas só têm sentido se contribuírem para a disponibilização desse direito.

Essa é a razão pela qual as decisões e ações desenvolvidas no espaço público reclamam a participação ativa de todos, propositores, executores e destinatários, com o intuito de evitar ou constranger a obtenção de benefícios privados que, no mínimo, são socialmente injustos. (CURY, 2013)

4.1.1 SOCIEDADE

Ensinar é uma especificidade humana como nos deixou bem claro Paulo Freire em suas obras, mais especificamente no livro A Pedagogia do Oprimido. Sendo uma especificidade humana, entende-se que ensinar deve ser um ato de paixão, amor, dedicação, competência e comprometimento. Atualmente há uma grande preocupação para que a educação chegue para todos, e proporcione condições para que os indivíduos atuem como sujeitos na sociedade.

Com isso se percebe que a educação deve preparar os indivíduos para as transformações que estão ocorrendo nessa sociedade. A importância da educação como uma das alavancas que possa contribuir para a formação de um sujeito mais participativo nas tomadas de decisões da sociedade é destacada com algo importante para o espaço educacional.

“Torna-se indispensável, dentro desta perspectiva educativa, que todos, educadores ou não, reconheçam a educação como um projeto social importante. Por isto, a educação precisa ser cada vez mais considerada como um dos componentes que podem contribuir de forma significativa com a formação de sujeitos responsáveis com determinadas funções na sociedade. Assim sendo, fundamenta-se, então, a necessidade de participação de todos os envolvidos no processo educacional, nas decisões que arrolam a continuidade e o aprimoramento desse processo, a fim de que se efetive um maior envolvimento com o destino da educação e sua própria prática cotidiana.” (MINASI, 1997, p. 35)

A preocupação em proporcionar uma mudança que leve para o meio escolar condições para que os indivíduos possam agir em seu meio e se tornarem mais atuantes na sociedade, através de uma forma mais crítica e menos alienadora, passando a serem sujeitos conscientes de suas ações.

“A minha convicção é de que, se quisermos mudar a escola, devemos assumi-la como organismo vivo, dinâmico, capaz de atuar em situação, de interagir e desenvolver-se ecologicamente e de aprender a construir conhecimento sobre si própria nesse processo. Considerando a escola como um organismo vivo inserido em um ambiente próprio, tenho pensado a escola como uma organização em desenvolvimento e em aprendizagem que, à semelhança dos seres humanos, aprende e desenvolve-se em interação.” (ALARCÃO, 2001, p. 27)

A educação dessa forma deve ocorrer em função do conhecimento de nós mesmos em relação ao mundo, e deste em relação a nós. Não deve haver educação sem a construção do conhecimento, e conhecer algo significa estar no mundo, e estando no mundo agir sobre ele.

A escola para cumprir esse papel e construir novos valores e atitudes diferentes, deve ter suas ações voltadas para a construção e socialização de conhecimentos mostrando novas possibilidades de leitura de si e do mundo. As escolas, independentemente, do tipo social de pessoas que as frequentam, pois a sociedade se apresenta em diferentes classes sociais, devem ter objetivos básicos, adequando sempre o ensino à sua realidade.

O principal objetivo da educação deve ser o de identificar os aspectos desejáveis e comuns a todas as escolas, responsáveis em criar um indivíduo para a sociedade capaz de ser sujeito da mesma. A escola deve ser um local de promoção e integração de todos os participantes, numa construção/resgate da cidadania. A escola precisa estruturar-se de maneira viva, dinâmica, estimulando os alunos a se manifestarem nas mais diferentes formas, ao mesmo tempo deve favorecer a ação autônoma dos seus atores e comunidade e sua participação, sempre que possível, em instâncias diversas da gestão escolar.

A escola não pode negar sua postura de acolhimento à comunidade, pode questionar, mas não manifestar preconceito em relação às manifestações culturais dessa. Não deve também, a escola, ser apenas um local de transmissão do saber e da construção de conhecimento e não deve seguir somente os programas oficias que lhe impõem, deve adaptar-se para trabalhar a realidade de sua comunidade.

4.1.2 SER HUMANO

Hoje, a busca incessante pelo conhecimento passou a ser mais que um diferencial na formação dos sujeitos. Estar em constante aprendizado passou a ser requisito básico para qualquer pessoa que queira manter um alto nível de empregabilidade e intelectualidade na sociedade, em um mercado que exige atualização a todo instante. A escola deve fazer questão de contribuir nessa evolução, não preparando apenas os cidadãos para a vida, pois ela é a própria vida, um local de vivência da cidadania, (ALARCÃO, 2001).

A filosofia unificadora da escola deve ser a de estabelecer políticas coerentes a serem aplicadas no estudo de situações reais e específicas, capazes de colaborar para a melhoria das condições de vida das comunidades abrangidas pela sua ação. Atuar de forma isolada é parte do passado: hoje suas ações se tornam realmente efetivas se atuar de forma coletiva junto à sua comunidade.

A realidade mudou bastante nos últimos anos, exigindo cada vez mais que a escola acompanhe essas mudanças. Hoje não podemos ter em seu meio um ensino fragmentado, dissociado da realidade, mas sim um comprometimento que prepare seus atores para enfrentarem o processo de globalização:

“Atualmente, encontramos nos discursos veiculados pela mídia e pelas políticas governamentais um forte apelo à escolarização como saída para os graves problemas enfrentados no país. Embora não seja correto imaginar que a escolarização possa resolver todos os problemas, temos que concordar que seu papel vai muito além e apenas instruir as novas gerações.” (SILVA, 2002 p. 58)

Desta forma, a escola deve preocupar-se, possibilitando condições para que a sociedade que a abriga ingresse em seu meio, assumindo assim seu compromisso como local de transmissão de saber e construção do conhecimento. São muitas as demandas da sociedade, levando em consideração os diferentes aspectos referentes à mobilidade social, desenvolvimento econômico e renda per capta, e se percebe que o percentual de famílias carentes é muito significativo.

A população de baixos recursos socioeconômicos, para superação de suas carências sociais, busca na educação uma força aliada que permita realizar uma real integração e reconhecimento social, porém não podemos esquecer que esse objetivo será atingido se a escola proporcionar momentos de reflexões sobre a realidade dos sujeitos.

O papel da escola neste mundo que se transforma, deve estar equilibrado entre uma função sistêmica de preparar cidadãos tanto para desenvolver suas qualidades como para a vida em sociedade. Ao mesmo tempo, deve exercitar sua função crítica ao estudar os principais problemas que interferem em sua localidade, devendo apontar soluções. Sendo assim:

“Atualmente, o mundo no seu conjunto evolui tão rapidamente que os professores, como, aliás, os membros das outras profissões, devem começar a admitir que a sua formação inicial não lhes basta para o resto da vida: precisam se atualizar e aperfeiçoar os seus conhecimentos e técnicas, ao longo de toda a vida, O equilíbrio entre a competência na disciplina ensinada e a competência pedagógica deve ser cuidadosamente respeitada.” (DELORS, 2001, p. 161)

Para isso, deve a escola desenvolver características como o pluralismo de ideias, a liberdade e a autonomia didático-pedagógica e, de outro lado, ampliar a capacidade de resposta às necessidades da comunidade, buscando maior pertinência social e fazendo com que essa comece a participar das decisões em seu meio.

Para que este novo papel seja desempenhado com sucesso, torna-se necessário que a escola reveja posições e estabeleça atitudes mais enfáticas e positivas em relação ao seu meio. O futuro precisa ser construído através de um processo que exige um pensar e um repensar contínuo e ações integradas na consecução dos objetivos, mas esse processo deve se dar de forma integrada, coletiva, envolvendo todos os interessados de forma direta. Sobre a integração na escola:

“Uma escola sem pessoas seria um edifício sem vida. Quem a torna viva são as pessoas: os alunos, os professores, os funcionários e os pais que, não estando lá permanentemente, com ela interagem. As pessoas são o sentido da sua existência. Para elas existem os espaços, com elas se vive o tempo. As pessoas socializam-se no contexto que elas próprias criam e recriam. É o recurso sem o qual todos os outros recursos seriam desperdícios. Têm o poder da palavra através da qual se exprimem, confrontam os seus pontos de vista, aprofundam os seus pensamentos, revelam os seus sentimentos, verbalizam iniciativas, assumem responsabilidades e organizam-se. As relações das pessoas entre si e de si próprias com o seu trabalho e com a sua escola são a pedra de toque para a vivência de um clima de escola em busca de uma educação melhor a cada dia.” (ALARCÂO, 2001, p. 20)

A prática da escola, através de uma relação mais direta com a sociedade, deve possibilitar a intervenção e a transformação da realidade social, permitindo assim perceber e investigar problemas, para então desenvolver ações que conduzam à conquista do desenvolvimento humano da sociedade, priorizando atividades na área da educação que, como consequência, proporcionam a construção de novos conhecimentos, a reconstrução de um novo pensamento e a participação social voltados para as necessidades sociais mais emergentes de seu meio.

A interação entre escola e comunidade está sendo um espaço crescente como elemento para a construção/resgate da cidadania. A escola tem buscado incessantemente esse equilíbrio e procurado ver a sua comunidade não apenas como consumidor de seus serviços, mas como sujeitos que podem ser parceiros e que tem muito a contribuir para a formação de um sujeito crítico, na proporção dessas mudanças que se fazem necessárias para o desenvolvimento humano e para a melhoria da qualidade de vida dos cidadãos.

Mais do que formar cidadãos adaptados ao novo mundo que se avizinha, é preciso propor alternativas de desenvolvimento para esse mundo. A educação crítica leva a uma vida digna e justa, isto é, prepara-se para a vida, através da busca de resoluções de problemas do dia a dia, da troca de experiências, construindo e reconstruindo novos conhecimentos através dessa interatividade.

“Em uma escola participativa e democrática como a que se pretende, a iniciativa é acolhida venha ela de onde vier, porque a abertura às ideias do outro, a descentralização do poder e o envolvimento de todos no trabalho em conjunto são reconhecidos como um imperativo e uma riqueza.” (ALARCÂO, 2001, p. 20)

A escola dever estar vinculada à realidade de seus alunos estabelecendo a relação entre teoria e prática, de formas flexíveis, inovadoras e críticas. Além dessa relação, a escola deve ter a práxis em seu meio, ou seja, momentos de ação-reflexão-ação, onde seus profissionais devem estar em constante processo de atualização acompanhando a demanda que hoje a sociedade exige.

4.1.3 EDUCAÇÃO

Um ideal de sociedade participativa, democrática e justa, fundamenta-se, entre outras coisas, num homem que busca a coletividade, bem como a participação rumo à cidadania, onde os direitos sejam respeitados, para que haja justiça ao humilde e não seja negada essa cidadania.

Esse homem que busca a coletividade percebe que através dela poderá atuar de forma mais efetiva, pois estará lutando pelos mesmos ideais que outros em seu meio. A busca dessa coletividade irá proporcionar ao homem momentos para o diálogo onde as trocas de experiências, os relatos de sua vivência irão apontar caminhos para soluções que o inquietam.

Nessa sociedade idealizada espera-se que o homem seja um cidadão sujeito de sua história, aquele que a faz e participa dela, e não um mero objeto manipulado pela mesma e, dessa forma, possa transformar a realidade social local e global a favor de uma vida mais justa para si e os outros.

Esse homem deve ser capaz de criar e não apenas reproduzir conceitos prontos, sem nunca esquecer seus sonhos, para tornar sua realidade melhor. A escola deve fazer questão de contribuir nessa evolução, não preparando apenas os cidadãos para a vida, pois ela é a própria vida, um local de vivência da cidadania. A realidade mudou bastante nos últimos anos, exigindo cada vez mais que a escola acompanhe essas mudanças. Hoje não podemos ter em seu meio um ensino fragmentado, dissociado da realidade, mas sim um comprometimento que prepare seus atores para enfrentarem o processo de globalização/mundialização.

Para isso, deve desenvolver características como o pluralismo de ideias, a liberdade e a autonomia didático-pedagógica e, de outro lado, ampliar a capacidade de resposta às necessidades da comunidade, buscando maior pertinência social e fazendo com que essa comece a participar das decisões em seu meio ou seja vivencie um currículo aberto.

Para que este novo papel seja desempenhado com sucesso, torna-se necessário que reveja posições e estabeleça atitudes mais enfáticas e positivas em relação ao seu meio. O futuro precisa ser construído através de um processo que exige um pensar e um repensar contínuo e ações integradas na consecução dos objetivos, mas esse processo deve se dar de forma integrada, coletiva, envolvendo todos os interessados de forma direta, um novo olhar sobre o currículo deve estar presente: um currículo vivo, flexível e reflexivo, construído coletivamente, visto como identidade da instituição acompanhando o desenvolvimento local e pensado a partir do contexto da realidade da instituição.

A nova proposta para a educação deve estar embasada numa perspectiva que rompa os paradigmas tradicionais de ensino e que, a integração se faça presente onde todos, participem da elaboração de propostas que levem para a escola autonomia de trabalhar a sua realidade, sendo assim o currículo visto como inclusão social de todos os envolvidos. Essa precisa estruturar-se de maneira viva, dinâmica, estimulando os estudantes a se manifestarem nas mais diferentes formas, ao mesmo tempo deve favorecer a ação autônoma dos seus atores e comunidade e sua participação, sempre que possível, em instâncias diversas da gestão escolar.

4.2 PRINCÍPIOS E FINS

4.2.1 DA INSTITUIÇÃO

A escola tem por finalidade ministrar a educação básica na etapa do ensino fundamental, observadas a legislação e as normas especificamente aplicáveis. A instituição municipal, pública e gratuita, é direito da população e dever do poder público. Estará a serviço das necessidades e características do desenvolvimento e da aprendizagem de seus estudantes, independente de sexo, raça, cor, situação econômica, crença religiosa e politica.

Portanto, a escola oferecerá aos seus estudantes ensino com base nos seguintes princípios fundamentais da Constituição Federal e da Estadual, da Lei Orgânica do Município e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional:

I – igualdade de condições para o acesso e a permanência do estudante na escola;

II – liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;

III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;

IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância;

V – gratuidade do ensino em escola mantida pelo Poder Público Municipal, com isenção de taxas e contribuições de qualquer natureza;

VI – valorização dos profissionais do ensino, garantida na forma da lei;

VII – gestão democrática e colegiada no ensino público municipal, na forma da lei;

VIII – garantia de padrão de qualidade no ensino;

IX – valorização da experiência extra- escolar;

X - vinculação entre educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

4.2.2 DA GESTÃO ESCOLAR

A gestão escolar é um processo participativo que rege o funcionamento da escola, compreendendo tomada de decisão, planejamento, execução, acompanhamento e avaliação dos resultados das questões administrativas e pedagógicas, promovendo a participação da comunidade escolar, numa ação democrática, como decorrência do principio Constitucional da democracia, terá como Órgão Máximo de direção o Conselho de Escola.

Devendo a documentação correlata ser apresentada em reunião de inicio de ano letivo, e reiterada após o recesso semestral. A comunidade escolar é o conjunto constituído pelos profissionais da educação, estudantes, pais ou responsáveis pelos estudantes e funcionários que protagonizam a ação educativa da escola.

4.2.2.1 ÓRGÃOS COLEGIADOS

O Conselho de Escola é um órgão colegiado de natureza deliberativa, consultiva e fiscal, que tem como principais atribuições estabelecer, acompanhar, avaliar e realimentar o projeto político-pedagógico.

O Conselho de Escola tem por finalidade promover a articulação entre os segmentos da comunidade escolar e os setores da escola, a fim de garantir o cumprimento da sua função que é educar. Para tanto, deverá articular suas ações com os profissionais da educação, preservando a especificidade de cada área de atuação.

O Conselho de escola será constituído de acordo com o principio da representatividade, assegurando o equilíbrio dos segmentos dos profissionais da educação e funcionários, e dos segmentos dos pais e alunos, cujos representantes nele terão necessariamente voz e voto.

Conforme regimento escolar, o Conselho da Escola será composto pelos seguintes elementos:

a) Diretor e vice-diretor

b) 2 representantes da Equipe Pedagógica, mais suplente;

c) 2 representantes dos Professores regentes de classe, mais suplente;

d) 2 representantes dos Professores de Educação Física, 2 de Artes e 2 Corregente e seus respectivos suplentes;

e) 1 representante da Equipe Administrativa e 1 auxiliar escolar e seus suplentes;

f) 1 representante dos Professores da Educação Básica de Jovens e Adultos e suplente;

g) 3 representantes de pais;

h) 1 representante da diretoria da APPF;

i) 1 representante de estudante da Educação de Jovens e Adultos, maior de dezesseis anos.

Os representantes do Conselho de Escola, bem como os seus suplentes, serão escolhidos entre seus pares, mediante processo eletivo, definido em reuniões anuais dos segmentos a cada biênio.

O Conselho de Escola será um fórum permanente de debates, de articulação entre vários setores da escola, tendo em vista o atendimento das necessidades comuns e os encaminhamentos necessários à solução de problemas administrativos-pedagógicos que possam interferir no funcionamento da mesma. São atribuições do Conselho de Escola:

I – estabelecer, acompanhar, avaliar e realimentar o projeto político pedagógico da escola;

II – definir as prioridades de atendimento para a aplicação dos recursos do Programa de Descentralização;

III – analisar e aprovar, emitindo parecer, o Plano de Aplicação dos Recursos a prestação de contas, atendendo ao Programa de Descentralização estabelecido pelo Município;

IV – definir as prioridades de atendimento, para a execução de obras na escola;

V – dar parecer, quando solicitado, sobre o cumprimento das condições contratuais em casos de terceirização ou serviços prestados por outros, no que se refere às obrigações relativas ao atendimento à escola;

VI – designar comissões especiais para estudos de assuntos relacionados a gestão da escola;

VII – para a cessão do prédio escolar para outras atividades que não as de ensino, observando os dispositivos legais emanados da mantenedora, garantindo um fluxo de comunicação permanente de modo que as informações sejam divulgadas a todos em tempo hábil;

VIII – analisar projetos elaborados por qualquer dos segmentos que compõe a comunidade escolar, no sentido de avaliar a importância dos mesmos no processo ensino-aprendizagem;

IX – arbitrar sobre o impasse de natureza administrativa e\ou pedagógica, esgotadas as possibilidades de solução pela Equipe Pedagógica – administrativa;

X – propor alternativas de solução aos problemas de natureza administrativa e\ou pedagógica, tanto aqueles detectados pelo próprio órgão, como os que forem a ele encaminhados pelos diferentes segmentos participantes da comunidade escolar;

XI – apreciar e emitir parecer sobre desligamento de um ou mais membros do Conselho de Escola, quando do não cumprimento das normas estabelecidas neste regimento e em seu estatuto próprio, e\ou procedimento incompatível com a dignidade da função, encaminhando-o para a Secretaria Municipal da Educação;

XII – assessorar, apoiar e colaborar com a escola em matéria de sua competência, e em todas as suas atribuições, com destaque especial para:

a) o cumprimento das disposições legais;

b) a preservação do prédio e dos equipamentos escolares;

c) a divulgação do edital de matriculas;

d) a aplicação de penalidades previstas neste Regimento;

e) adoção e comunicação aos órgãos competentes das medidas de emergência em casos de irregularidades graves na escola;

XIII – fazer cumprir as normas disciplinares relativas a direitos e deveres de todos os elementos da comunidade escolar, dentro dos parâmetros deste Regimento e da legislação em vigor;

XIV – encaminhar à SME relação nominal dos componentes do Conselho de Escola e seus respectivos suplentes e o prazo de vigência do seu mandato assim que o mesmo seja constituído e\ou alterado, para homologação;

XV – articular ações com segmentos da sociedade que possam contribuir para a melhoria da qualidade do processo ensino-aprendizagem;

XVI – proceder a avaliação de desempenho, na forma da lei, quando solicitado, como no caso do estágio probatório.

4.2.2.2 INSTITUIÇÃO AUXILIAR

A APPF, pessoa jurídica de direito privado, é um órgão de representação pais, professores e funcionários da Unidade Escolar, não tendo caráter político partidário, religioso, racial e nem fins econômicos, não sendo remunerados os seus dirigentes ou conselheiros.

Os objetivos da APPF são:

I – participar de reuniões com a equipe pedagógico –administrativa, discutindo e sugerindo ações que oportunizem a integração família – escola – comunidade;

II – integrar a comunidade no contexto escolar, visando sempre a sua realidade na discussão da política educacional para a democratização do ensino e a conquista da gestão colegiada;

III – representar os reais interesses da comunidade escolar junto à escola, contribuindo dessa forma, para a melhoria do ensino;

IV – promover o entrosamento entre pais, estudantes, professores, funcionários e os membros da comunidade, através de atividades sócio-educativo-cultural-desportivas;

V – gerir e administrar os recursos financeiros próprios e os que lhe forem repassados através de convênios, de acordo com as prioridades estabelecidas em reunião conjunta com a Diretoria, Conselho Deliberativo, Conselho Fiscal e Assessoria Técnica, com registro em livro ata.

A diretoria da APPF será composta de:

I – Presidente;

II – Vice-Presidente;

III – 1º Secretário;

IV – 2º Secretário;

V – 1º Tesoureiro;

VI – 2º Tesoureiro.

Compete ao Presidente:

I – administrar a APPF com responsabilidade dentro dos preceitos da democracia, representando a Associação em juízo e fora dele;

II – a administração e representatividade da Associação dar-se-á de forma ativa e passiva, judicial e extrajudicialmente;

III – estimular a participação efetiva de todos os associados em todas as atividades da APPF;

IV – assinar, juntamente com o tesoureiro, as obrigações mercantis, cheques, balanços e outros documentos que importem em responsabilidades financeiras ou patrimoniais para a APPF, bem como visar os livros de escrituração;

V – cumprir o disposto no inciso XVI, XVII, XVIII do artigo 4º do Estatuto da APPF;

VI – aprovar aplicações, observando o disposto nos incisos II e III do artigo 8º do Estatuto da APPF;

VII – convocar e presidir reuniões ordinárias e extraordinárias da Diretoria e Assembléia Geral;

VIII – promover atividades diversificadas que possam interessar a todos os associados;

IX – analisar e apreciar os balanços trimestrais, semestrais e anuais e Prestação de Contas ao término de seu exercício, com parecer em livro ata da APPF.

Compete ao Vice-Presidente:

I – auxiliar o Presidente em todas as suas competências e substitui-lo em seus impedimentos por até trinta dias consecutivos (exceto para assinar cheques da APPF);

II – assumir, se manifestar interesse, o cargo de Presidente em caso de vacância, por renúncia e\ou destituição, ou saída do filho do Presidente da APPF da Escola.

Compete ao 1º Secretário:

I – auxiliar o Presidente e o Vice-Presidente e substitui-los em seus impedimentos por até trinta dias consecutivos exceto para assinar cheques da APPF;

II – lavrar as atas das reuniões da Diretoria, do Conselho Deliberativo, do Conselho Fiscal e da Assessoria Técnica, e atas das Assembléias Gerais;

III – organizar relatórios trimestral, semestral e anual de atividades;

IV – manter atualizados e em ordem os documentos da APPF, observando também o disposto nos incisos XIV e XV, do artigo, 4º do Estatuto da APPF;

V – encaminhar os comunicados da APPF aos associados.

Compete ao 2º Secretário auxiliar o 1º Secretário em todas as suas competências e substitui-lo em seus impedimentos por até trinta dias consecutivos, exceto para assinar cheques da APPF.

Compete ao 1º Tesoureiro:

I – Assinar, junto com o Presidente da APPF, as obrigações mercantis, cheques, balanços e outros documentos, que importem responsabilidade financeira ou patrimonial para a APPF;

II – promover a arrecadação e fazer a escrituração contábil das contribuições dos associados e das demais receitas da APPF, em livros próprios, assegurando a respectiva exatidão dos registros;

III – depositar todos os recursos financeiros da APPF, em estabelecimento bancário na conta bancária em nome da APPF sendo:

a) Conta corrente, para Recursos provenientes de Convênios e \ou Subvenções;

b) Conta corrente e\ou poupança, para recursos próprios da APPF;

IV – controlar os recursos da APPF;

V – realizar pagamentos através de cheque nominal ou em dinheiro, observando o disposto no Parágrafo Único do artigo 8º do Estatuto da APPF, solicitando os respectivos comprovantes fiscais;

VI – realizar inventário anual dos bens da APPF, responsabilizando-se pela guarda e conservação dessa documentação;

VII – fazer balanço semestral e anual e Prestação de Contas ao termino de cada exercício, submetendo-os à analise e à apreciação do Presidente, do Conselho Deliberativo, do Conselho Fiscal e da Assembléia Geral, respectivamente;

VIII – arquivar notas fiscais, recibos e documentos relativos aos valores recebidos e pagos pela APPF, responsabilizando-se por sua guarda;

IX – responsabilizar-se pela elaboração e entrega das obrigações e documentos fiscais, nos prazos previstos em lei, aos órgãos competentes da Administração Pública;

X – apresentar para aprovação em Assembléia Geral, a prestação de contas da APPF;

XI – fazer a prestação de contas perante a Administração Pública, quando houver solicitação.

Compete ao 2º Tesoureiro auxiliar o 1º Tesoureiro em todas as suas competências, substituindo-o em seus impedimentos por até trinta dias consecutivos exceto para assinar cheques da APPF.

4.3. OBJETIVOS EDUCAÇÃO INFANTIL

Infância: tempo de direitos1

1 Texto segundo Diretrizes Curriculares da Educação Infantil – vol 2

A concepção que se tem de infância e de criança é fundamental para se pensar a organização do trabalho educativo nas unidades de Educação Infantil. A compreensão que hoje se tem de infância como um período da vida da criança, entendida esta como sujeito de direitos, resulta de um longo processo histórico, aqui apontado sucintamente.

A infância tem adquirido significados diferenciados em decorrência das transformações sociais, políticas, econômicas e culturais que marcam cada sociedade em diferentes tempos e espaços.

Isso significa que a idéia de infância não é estática, ela se constrói e se modifica na prática social e está relacionada às formas de se olhar à criança. Até os séculos XVII e XVIII, a criança era representada como um adulto em miniatura, evidenciando a tese de ARIÈS (1981) de que não havia lugar para a infância como um período específico da vida humana, com necessidades e direitos próprios.

Dados históricos indicam que, para os adultos daquela época, a infância significava um período transitório que logo seria ultrapassado. As crianças compartilhavam passeios, festas, jogos e reuniões para o trabalho, participando ativamente da vida adulta, convivendo num mesmo espaço físico.

A responsabilidade pela educação era das famílias e da comunidade em geral, já que desde cedo as crianças eram introduzidas aos ofícios, como aprendizes. Nem sempre eram cuidadas pela figura materna, pois os altos índices de mortalidade infantil ocasionavam os sentimentos de fragilidade e desapego em relação às crianças.

Foram às transformações de caráter econômico e social, ocorridas a partir daqueles séculos na Europa, especialmente para os mais abastados que, provocou uma nova organização familiar, uma atenção maior à criança.

A vida privada – a família nuclear restrita a pais e filhos, bem como a necessidade de controlar doenças para manter descendente – gerou alteração de mentalidade e práticas de higiene que resultaram em maior controle da mortalidade infantil e atenção às crianças.

Segundo ARIÈS (op. cit.), num primeiro momento, o sentimento de infância apareceu no âmbito familiar como "paparicação", ou seja, a criança inocente e ingênua era objeto de distração e motivo de graça dos adultos.

Já para os moralistas e educadores, crianças mimadas tornavam-se mal-educadas e indisciplinadas, características consideradas ainda mais marcantes naquelas oriundas das famílias populares, surgindo a necessidade de "moralização" e educação das crianças para torná-las pessoas honradas e dotadas de razão.

De fonte exterior à família, esse sentimento foi incorporado a ela, aliado à preocupação com higiene e saúde física.

É com essa visão de infância que surgem as primeiras instituições de Educação Infantil, que tiveram origem na era industrial capitalista do século XIX.

Em um contexto de expansão industrial e urbanização crescente, a mulher inseriu-se no mercado de trabalho, gerando a necessidade de tornar coletivos o cuidado e a educação das crianças pequenas, o que anteriormente era somente de sua responsabilidade.

Mas, na sua origem, as instituições de Educação Infantil tiveram duas clientelas: as creches eram para crianças filhas de mãe operária e/ou solteira, e as pré-escolas, ou jardins de infância, destinavam-se às crianças de família nobre e burguesa. Algumas creches foram criadas nas fábricas pelos patrões e visavam à melhor produtividade das mães; outras eram mantidas por entidades filantrópicas e destas algumas tinham caráter religioso.

Enquanto nas pré-escolas as crianças eram envolvidas em atividades consideradas de cunho pedagógico – levando-se em conta as contribuições científicas da área para essa faixa etária –, nas creches, o trabalho era de caráter assistencial, e a alimentação, a higiene e a segurança física compunham a tríade das ações com as crianças.

Historicamente, a pedagogia dessas instituições esteve associada a práticas de submissão das crianças, e o atendimento foi visto como um favor às famílias.

Como essas crianças eram vítimas frequentes de infecções, das condições insalubres de moradia em que viviam a creche era defendida por médicos e sanitaristas como meio de prevenção de doenças infantis, em função de suas práticas higienistas.

Ultrapassados os riscos da mortalidade infantil, a criança passou a ser idealizada pelas classes dominantes, que difundiram a ideia de uma infância universal, e as escolas pautaram-se em uma pedagogia voltada aos padrões burgueses. Para a infância popular, no entanto, enquanto objeto de assistência, a educação assumiu a função de suprir carências, reforçando a discriminação social e legitimando práticas de cunho compensatório, para que as crianças consideradas privadas culturalmente pudessem responder ao padrão estabelecido.

A criança era então entendida sob uma ótica abstrata; que mascarava o significado social da infância como se não fosse influenciada pelas condições de vida da família, classe social e meio cultural de origem.

As instituições de Educação Infantil que começavam a surgir no Brasil no final do século XIX também apresentavam a polaridade entre assistência e educação. Caracterizavam-se pelo cunho assistencial, moralista e compensatório para as crianças pertencentes à classe trabalhadora e pela perspectiva educativa para crianças de condições econômicas mais favorecidas.

Nos diversos programas criados na continuidade, seja por órgãos públicos ou privados, a criança era considerada passiva e entendida de modo fragmentado. Os programas, ora voltados à saúde e à nutrição, ora privilegiando aspectos educacionais, evidenciavam uma Educação Infantil que separava funções de educar e de cuidar, não reconhecendo o valor educativo das ações de cuidado.

No decorrer do século XX, observou-se um crescente interesse de diversas áreas de pesquisa, como a Psicologia, a Sociologia, a História, a Neurociência e a Antropologia, entre outras, em conhecer melhor as crianças, as formas como aprendem e se desenvolvem, nos diversos contextos culturais em que se inserem.

Entre as décadas de 70 e 80, a expansão feminina no mercado de trabalho, independente da função produtiva que a mulher exercia, provocou movimentos de preocupação e valorização da criança e pressionou a oferta de creches e pré-escolas com qualidade educativa.

Esses movimentos elevaram o entendimento do acesso a essas instituições como um direito da criança e do trabalhador, reconhecido na Constituição Brasileira de 1988. A mesma lei traz nova compreensão sobre a criança, fruto dos movimentos sociais, dos grupos organizados em defesa da infância e da contribuição de estudiosos preocupados com a condição da criança que, de carente, passou a ser reconhecida como cidadã de direitos.

Esse entendimento é reafirmado no Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990, que situa a criança como prioridade social na proteção e prevenção de maus-tratos ou quaisquer ações relacionadas à violação de seus direitos.

No entanto, conquistas alcançadas no âmbito legal não garantem um mesmo olhar sobre essa infância, que avançou como tempo de direitos. Observam-se, nessa mesma sociedade, crianças vítimas de diferentes formas de agressão, como a exploração sexual, do trabalho e do consumo; crianças que, a cada dia, têm mais reduzido o seu tempo de estar em família; que perambulam pelas ruas; que despendem tempo prolongado diante de aparelhos de televisão; computadores; sendo impedidas precocemente de ocupar-se das brincadeiras, do canto, da dança, da fantasia, das vivências próprias da infância. No Brasil, como em outros países, não se teve e não se tem uma única forma de ver e de viver a infância.

É essa criança histórica e culturalmente contextualizada, inserida em uma família situada em um espaço e tempo geográfico, com toda a diversidade que apresenta, seja biológica, cultural, racial ou religiosa que precisa ser conhecida, compreendida e respeitada como sujeito que produz a própria história na história em que se faz a sua educação.

Essa criança que se encontra em processo de desenvolvimento de todas as dimensões humanas, seja de ordem afetiva; social; cognitiva; psicológica; espiritual; motora, sexual, lúdica e expressiva. É essa criança que comunica e expressa conhecimentos, emoções, sentimentos e desejos, de uma maneira muito própria; manifestando-os por meio do choro, do gesto, da fala, do movimento, do desenho, da música, do canto, da dança, da pintura, da escultura, das brincadeiras, enfim, por múltiplas linguagens. É essa criança que precisa ter espaços e condições de constituir-se no direito que tem de ser criança e de viver a sua infância de modo pleno. E é para essa criança, síntese de complexas relações, inserida na família e na sociedade, que se propõe pensar a rede de Educação Infantil no município de Curitiba, sob a perspectiva da infância e da educação como tempo de direitos.

Nessa perspectiva, educar e cuidar de modo integrado implica atenção e respostas às necessidades fundamentais do desenvolvimento das crianças. Essas necessidades são expressas nas ações que envolvem: proteção e segurança, afeto e amizade, expressão de sentimentos, desenvolvimento da curiosidade, imaginação e capacidade de expressão; acesso a uma alimentação sadia, à higiene e à saúde; a possibilidade de movimento em espaços amplos e de contato com a natureza; a atenção individual, em especial durante processos de inserção nas instituições de Educação Infantil; acesso a ambientes educativos aconchegantes e desafiadores; o desenvolvimento da identidade cultural, racial e religiosa; a possibilidade de brincar como uma forma privilegiada de aprender e expressar conhecimentos sobre si, sobre a cultura e o mundo onde vive.

Nesse sentido, a criança cidadã é ponto de partida e de chegada na elaboração dos projetos pedagógicos das unidades que ofertam Educação Infantil. A organização da ação educativa implica em processo de discussão e reflexão contínuo entre profissionais, famílias e comunidades acerca das práticas e relações estabelecidas, no sentido de constituir uma educação que articule e ajuste os espaços e tempos as necessidades da criança, não mais entendida como um vir a ser, mas como ser humano que vive todas as suas dimensões no presente, com identidade própria e que exige ação apropriada às suas especificidades.

A implantação de turmas para a Educação Infantil na Escola Municipal Cei Ritta Anna de Cássia-E. F. busca atender a demanda da comunidade, na faixa etária de crianças de 4 e/ou 5 anos, de acordo com a Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional, Lei n° 9.394, 1996, tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança.

Com base na deliberação 003/99-CEE/PR da Secretaria Estadual da Educação, a deliberação n°016/99 – CEE, o Regimento Escolar, o Referencial Nacional e as Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil do Município de Curitiba, a nossa escola através de sua equipe administrativa pedagógica, equipe docente e; representantes da comunidade elaboraram esta proposta pedagógica.

Concepção Pedagógica

Fundamentada nas Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil do Município de Curitiba a nossa escola propõe o trabalho pedagógico baseado na linha sócio – interacionista.

A concepção interacionista de desenvolvimento apoia-se na ideia de interação entre organismo e meio e vê a aquisição de conhecimento como um processo construído pelo indivíduo durante toda sua vida, não estando pronto ao nascer nem sendo adquirido passivamente graças a pressão do meio. Experiências anteriores servem de base para novas contribuições que dependem também da relação que o indivíduo estabelece com o ambiente numa situação determinada. (DAVIS, 1994, p36)

Nesta perspectiva queremos ofertar uma educação de qualidade em sintonia com as áreas da psicologia do desenvolvimento cognitivo, psicomotor e sócio – afetivo, respeitando a criança como ser pensante, proporcionando uma didática de ensino que tem por base a realidade sociocultural do educando.

As relações que se estabelecem entre os homens numa sociedade, constituem a realidade, e a valorização dessa realidade como ponto de partida para o trabalho é essencial.

As crianças que temos em nossas salas na Educação Infantil estão na faixa de 4 a 5 anos, o que para Piaget corresponde ao estágio pré – operatório do desenvolvimento cognitivo, que é marcado pelo aparecimento da linguagem oral por volta dos dois anos. Ela permitirá à criança dispor da possibilidade de ter esquemas representativos ou simbólicos, ou seja, esquemas que envolvem uma ideia preexistente a respeito de algo. O pensamento pré - operatório é também extremamente dependente da percepção imediata. A criança nesse período, não tem noção de conservação. Para ela mudou a aparência do objeto, também muda a quantidade, o volume, a massa e o peso do mesmo.

Nesta fase a criança vê o mundo com um olhar egocêntrico, tudo está ali a partir dela e para ela, a mãe e consequentemente, a professora, estão a sua volta para lhe atender exclusivamente, todos os brinquedos são seus, e quando contrariada tende a reagir de maneira negativa.

Para muitas crianças o ingresso na Educação Infantil significa um marco, pois ela começa a ampliar o seu círculo social além da fronteira da família. Mesmo para aquelas que frequentavam os Cmeis, tudo se amplia significativamente, porque o ambiente do Cei, comparado ao que conheciam, é maior, todas as estruturas tomam proporções não esperadas pela criança, e o círculo de amizades acaba passando por essa mudança.

Assim temos que estar preparados para explorar todo esse novo universo que se abre para a criança. Conhecendo o ambiente onde vão passar a estudar, e o que temos em cada sala, bem como os profissionais que ali trabalham, e suas funções.

As expectativas são sempre muito grandes, tanto por parte das crianças, como dos pais, ambos precisam ser orientados em relação ao trabalho desenvolvido na escola, pois quando não se tem noção de como ela se dá no ambiente escolar, tende-se a acreditar que se limita ao “brincar”. Então temos que educar também os nossos pais no sentido de que aprendemos brincando. Do verdadeiro sentido de brincar na escola.

Ao se possibilitar esse contato com o brincar levado a sério, estaremos fomentando novas relações afetivas, a superação de conflitos, a ampliação do seu vocabulário, e estimulando o desenvolvimento cognitivo como um todo.

Adaptado o estudante ao novo ambiente, a escola como instituição formal de ensino tem que trabalhar com o resgate da historicidade do ensino, fazendo a mediação entre a prática social e a experiência do estudante, estimulando a compreensão da sociedade onde vive, e a visão de que ele faz parte dessa sociedade, para que perceba que é sujeito de sua história e que pode ajudar a construir através de suas relações uma nova história.

Desta forma o que fará a diferença entre uma educação não formal e a formal, será a intencionalidade do trabalho docente, e o seu olhar entre os conteúdos que respondam às necessidades postas pelo desenvolvimento da realidade e as necessidades do estudante. Sendo algo bem mais amplo que o simples preparo para as habilidades de leitura, escrita e numerização. Neste processo o estudante irá muito além do comparar, constatar, manipular, pois esse processo a criança já faz na sua prática cotidiana de maneira natural. Ela irá construir o conhecimento formal estimulando a análise, a reflexão e a crítica de sua própria realidade, propondo novos caminhos e soluções reais.

Ações Compartilhadas com as Famílias

A participação da família em todos os processos da instituição é fundamental. Promover ações que integrem família e todos os funcionários da escola na tomada de decisões, no Conselho de Escola, na APPF, na confecção e realimentação da Proposta Política Pedagógica, e no Regimento Escolar, deve ser rotina em uma escola com gestão democrática, para que todos possam se sentir co-responsáveis pela educação das crianças.

São importantes constantes reflexões sobre a ação compartilhada, pois a interação só será atingida à medida que os pais se considerem além de responsáveis, importantes no trabalho educativo desenvolvido com a criança.

Quando temos pais que participam da rotina de seus filhos, temos menos problemas em relação à aceitação de atividades desenvolvidas na escola, pois nada lhes causará estranheza. Enviarão materiais solicitados conscientes de sua utilidade, auxiliarão em pesquisas, sabendo da sua necessidade nas discussões do grupo, e nas tarefas de casa, porque está claro que é muito importante no desenvolvimento de seu filho.

Então reuniões de pais e professores, festas abertas à comunidade, palestras educativas para os pais e estudantes, exposição de trabalhos, são algumas das atividades que devem ser constantes na escola, para que os pais possam circular pelo ambiente, onde seus filhos estudam, melhorando seus conhecimentos sobre a educação das crianças além de saber mais da vida acadêmica dos mesmos. E, em longo prazo, teremos pais mais participativos e preocupados com o dia-a-dia de seus filhos, que comparecerão para saber como vão as coisas na sala, sem serem convocados.

Segundo as Diretrizes Curriculares para a Educação no Município de Curitiba, as escolas devem partir dos seguintes pressupostos para o trabalho com a família:

- Reconhecer e respeitar as famílias na diversidade de constituições.

- Perceber a família como espaço das primeiras relações afetivas e sociais da criança e, portanto, a principal instância responsável por assegurar seus direitos básicos.

- Entender que diferentes pessoas participam das ações de cuidar e educar no âmbito familiar.

- Apresentar às famílias o espaço da Educação Infantil como um importante contexto de desenvolvimento da criança.

- Proporcionar a possibilidade de participação dos pais ou responsáveis no processo educativo e nas relações comunitárias e da sociedade, compartilhando com esses segmentos a educação das crianças.

Espaços e Tempos Articulados2

A Educação Infantil nesta escola conta com uma sala referência que é destinada ao atendimento das crianças no período da tarde. A sala está organizada por cantos de atividades diversificadas, armário, espelho, ventilador, televisão.

O espaço físico externo possui um pátio com uma caixa de areia, banquinhos e mesinhas de cimento, brinquedo de madeira, que gradativamente está sendo adequado às necessidades destas crianças. Futuramente contará com área de grama embaixo de árvores.

Os banheiros não possuem adaptações especiais para os alunos, que utilizam as instalações convencionais, bem como rampa de acesso e sanitários diferenciados para portadores de necessidades educacionais especiais.

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2 Diretrizes Curriculares da Educação Infantil – vol 2

Planejamento e Avaliação3

De acordo com as Diretrizes Curriculares cabe ao profissional da Educação Infantil planejar diferentes oportunidades de aprendizagem preparando espaços e materiais de modo que promovam o desenvolvimento da identidade e da autonomia infantil. Espaços individuais que identifiquem e valorizem cada criança no espaço coletivo (local para acomodar pertences pessoais, para repousar, para colocar a etiqueta com seu próprio nome, para expor trabalhos, para estar consigo mesma); espaços com materiais (papel, tinta, pincel, jogos, brinquedos, livros de história, calendário, quadro de chamada, entre outros), arranjados ao seu alcance; espaços para o contato com a natureza e com novas tecnologias; espaços para ampliar e aprender novos conhecimentos sobre o mundo e a cultura em que vive; espaços em que possa fazer escolhas, falar e ser ouvida, participar da elaboração de regras para o convívio no grupo e perceber a existência de diferentes realidades e pontos de vista, para que aprenda a respeitar-se na sua diversidade.

A organização dos espaços e tempos da criança; profissionais e instituição implica, então, nessa articulação de interesses personalizados, resultado das ideias, opções e necessidades que cada grupo de crianças indica; o espaço da instituição como um todo irá traduzir um modo dever e pensar sobre a criança, a infância, os profissionais, as famílias que dele participam.

O planejamento na Educação Infantil como ação reflexiva é resultado da leitura de um grupo de crianças, de suas necessidades e de seus direitos. No espaço da Educação Infantil, cada grupo de crianças exprime uma dinâmica própria, que resulta das diferentes identidades que o compõem. Em cada grupo, a cada ano, diferentes interesses e necessidades de aprender emergem, pois são novas crianças compondo novos grupos. Isso indica que práticas padronizadas de educar e cuidar, em que as crianças devem realizar ao mesmo tempo e em tempos predeterminados, as atividades propostas, não levam em conta as especificidades de cada grupo de crianças e de cada criança dentro de um mesmo grupo. Segundo HOFFMANN (1996 p. 39):

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3 De acordo com as Diretrizes Curriculares da SME-PMC – Educação Infantil vol 2

O espaço pedagógico que respeita e valoriza a criança no seu próprio tempo é, antes de mais nada, um ambiente espontâneo, seguro e desafiador. Espontâneo no sentido de favorecer a exploração livre dos objetos, da vivência de situações adequadas ao tempo da criança, onde possa escolher brinquedos ou parceiros, num ritmo próprio, mesmo que diferente entre elas, sem pressões ou expectativas dos adultos a serem cumpridas. Um ambiente acolhedor, porque será compreendida e acompanhada pelo adulto, pronto a ampará-la, a conversar com ela, a dar-lhe todo afeto e orientação necessária. E, ao mesmo tempo, desafiador, porque planejado e organizado pelo professor com base nas conquistas da própria criança e sempre na direção de novas conquistas.

Esse entendimento leva a se pensar em rotinas flexíveis, que respeitem o ritmo biológico das crianças em situações de alimentação e também não limitem tempos de brincar ou realizar atividades em que estejam envolvidas, em função do tempo do adulto. Não se trata de espontaneísmo, mas de uma organização pedagógica que intencionalmente considera as diferenças das crianças no processo educativo. Nesse sentido, o profissional da Educação Infantil precisa observar constantemente as crianças e conhecer cada uma e o seu grupo, para com ele planejar, problematizar, lançar hipóteses, analisar, interpretar, criticar, propor soluções, pesquisar, brincar, possibilitando a participação efetiva das crianças, utilizando a negociação no lugar da imposição. 4

O planejamento anual da educação infantil é o documento que precisa ser estruturado no início do ano letivo, com vistas ao trabalho que se seguirá nesse mesmo ano, este documento precisa ser construído contemplando todas as áreas de formação ser flexível. Na elaboração do planejamento, é importante a definição do momento, do dia em que cada modalidade organizativa do tempo didático será desenvolvida e a forma como será apresentada as crianças.

Nas turmas de educação infantil da Rede Municipal de Ensino de Curitiba, estas modalidades organizativas consistem em: atividades permanentes, sequências didáticas, projetos didáticos e atividades ocasionais. As modalidades organizativas do tempo didático apresentam duração diferenciada em seu desenvolvimento, mas ao se articularem, possibilitam que em algumas circunstâncias se entrecruzem.

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4 De acordo com as Diretrizes Curriculares da SME-PMC – Educação Infantil vol 2

Atividades permanentes: são as circunstâncias de aprendizagem realizadas regularmente, durante todo o ano, porém não se repetem sempre da mesma forma, podem ocorrer diária ou semanalmente, estruturando a rotina do ambiente educativo, apresentam-se como: rodas de conversa, leitura fruição, leitura pela criança, desenho, cantos de atividades diversificadas.

Sequências didáticas: refere-se a um conjunto de atividades planejadas e articuladas, com objetivos preestabelecidos e uma duração determinada, que possibilitem aprendizagens especificas, aborda uma área de formação humana.

Projeto didático: parte de uma problematização que surge de uma pergunta de interesse comum do grupo e demanda pesquisa e participação da criança em todas as etapas desenvolvidas.

Atividades ocasionais: são atividades esporádicas, podem estar relacionadas com acontecimento especifico ou ser apresentada para elas com o propósito de se compartilhar algo significativo.

Avaliação e Registro

A avaliação do trabalho educativo na Educação Infantil consiste em um processo contínuo, fundamentado na criança como referência dela própria. A avaliação dispensa níveis comparativos entre as crianças e tem como objetivo principal a orientação do profissional de Educação Infantil no realinhamento de suas intervenções. De acordo com o art. 31 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 9.394/96, a avaliação da criança na Educação Infantil "far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental".

A avaliação focaliza as necessidades e experiências infantis, considerando os diferentes momentos do desenvolvimento, bem como os aspectos referentes ao seu universo cultural e, nessa perspectiva, é necessário dar um novo significado a avaliação na Educação Infantil. Dessa forma, a avaliação deve avançar de um caráter constatativo para uma postura investigativa, na busca de entendimento do processo de desenvolvimento infantil compreendido de forma integrada. Assim, o profissional que atua na Educação Infantil necessita de um olhar sensível e abrangente sobre a criança, para superar concepções classificatórias, comportamentalistas e práticas descontextualizadas que impedem a percepção do significado da aprendizagem e do desenvolvimento da criança como processos em permanente construção.

Desta forma, após estudo de várias referências e também das Diretrizes Nacionais e Municipais, organizou se a pauta de observação, que consiste na observação contínua dos alunos e no registro dos seus avanços, ao termino de cada semestre, será entregue a família o parecer descritivo geral e individual das crianças.

O Profissional da Educação Infantil

Na Educação Infantil, delineia-se um perfil de profissional que busque continuamente atualizar-se e conhecer sua área de trabalho; que no processo indissociado de educar e cuidar de crianças, aprenda sobre quem são elas, como pensam, expressam, comunicam ideias e reagem diante das diferentes situações; seja coerente nas ações e relações que estabelece com outros adultos, crianças e familiares, baseando-se em posturas éticas e de respeito mútuo; seja paciente, e tenha disponibilidade para aprender com as crianças e brincar com elas; seja firme ao estabelecer limites às crianças, o que não significa ser autoritário; seja flexível e criativo diante da dinâmica exigida na educação de crianças pequenas; exercite o olhar e a escuta infantil como ponto de partida na organização da prática pedagógica, oportunizando espaços para a manifestação das linguagens da infância – movimento, imitação, brincadeira, fantasia, imaginação, fala, gestos, expressão das emoções, que ao organizar a Ação Pedagógica, considere o brincar como fio condutor das aprendizagens das crianças, possibilitando o acesso a conhecimentos que tenham significados em sua vida, de forma que elas se sintam valorizadas em suas origens, percebam que fazem parte de uma história e que podem interferir e participar da construção dessa história.

Conhecer o desenvolvimento infantil permite ao profissional compreender a criança, subsidiando e orientando sua prática para uma participação ativa enquanto sujeito mediador que cumpre as funções complementares do educar e cuidar. Compreende-se, nesse sentido, que nos ambientes onde atuam profissionais com diferentes formações como professores e educadores, seja necessário um trabalho conjunto entre ambos, sem hierarquização ou divisão entre educação e cuidados, reconhecendo a criança como um ser inteiro, e não fragmentado.

Um importante aspecto do processo de formação continuada é respeitar o conhecimento prévio do profissional, destacando o que considera mais significativo, pois a ação que pratica é a que acredita ser a mais acertada.

No espaço de formação, esse profissional, precisa de elementos, para refletir sobre suas práticas e rever suas crenças, no sentido de fundamentar e redimensionar suas ações. Assim, nas instituições, é preciso que os projetos de formação “identifiquem as teorias que eles praticam e criem situações para que analisem e critiquem suas práticas, reflitam a partir delas, dialoguem com base nos novos fundamentos teóricos, troquem experiências e proponham formas de superação das dificuldades” (FUSARI apud ALMEIDA, BRUNO, CHRISTOV, 2003, p. 22).

Fazendo parte desse processo, o diretor e o pedagogo têm importante papel em coordenar a organização do trabalho dentro da instituição. O pedagogo atuando como formador dos profissionais de modo contínuo e planejado, garantindo que as permanências de estudos sejam espaços efetivos de reflexão sobre a prática, de avaliação e re-planejamento de seu trabalho, com base nas aprendizagens das crianças. O diretor dando suporte e oportunizando a realização do projeto pedagógico dentro da instituição, o que implica na coordenação de recursos humanos e financeiros e na busca de condições para efetivação das propostas, com apoio do Conselho de Escola e da Associação de Pais, Professores e Funcionários.

Articulações com o Ensino Fundamental

Na Escola Municipal CEI Ritta Anna de Cássia-Ensino Fundamental. A organização das turmas é pelos ciclos de formação, o que prevê que a criança entra na escola e gradativamente vá avançando de acordo com sua faixa etária, desta forma a Educação Infantil faz parte desse processo, para que não haja ruptura em nenhuma etapa do mesmo.

Assim, os estudantes nos dias de permanência trabalham com a área de formação de relações naturais, relações sociais, linguagem artística e movimento.

O trabalho de sala busca sempre ter interação com as outras turmas, são realizadas integrações uma vez por semana com outras turmas.

Princípios Didático - Pedagógicos da Instituição

Na formação integral da criança consideram-se os aspectos: afetivos, emocionais, sociais e cognitivos. Para isto, devem ser promovidas experiências de qualidade e prazerosas que contribuam para esta formação, visando um ser ético; ciente de seu papel como cidadão de deveres e direitos.

Segundo Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil o trabalho educativo deve estar embasado nos seguintes princípios:

- Respeito à dignidade e aos direitos das crianças, consideradas suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, étnicas, religiosas, etc.;

- O direito das crianças a brincadeira, como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil;

- O acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à interação social, ao pensamento, à ética e a estética;

- A socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma;

- O atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade.

Objetivos Gerais da Educação Infantil

As orientações didático-pedagógicas que constituem este projeto são referências introduzidas pelo município através das Diretrizes Curriculares para a Educação Municipal de Curitiba.

Na instituição de Educação Infantil, as crianças aprendem nas relações educativas e pedagógicas que vivenciam, para além daquelas planejadas, ou seja, nas diversas relações que ocorrem no cotidiano.

Nesse sentido, ressalta-se a importância dos profissionais refletirem sobre a prática, considerando objetivos que abarquem todos os momentos do período de permanência das crianças nas unidades, desde a recepção, passando pela alimentação, higiene, descanso e repouso, por outras atividades em sala, pátio interno e externo, passeios, entre outros, tornando essas práticas cada vez mais coerentes com os princípios, eixos e concepções da Educação Infantil presentes neste documento.

Os objetivos estão organizados numa perspectiva que considera o processo da formação humana, trazendo propostas de diversas vivências e experiências lúdicas às crianças, de modo que possam estabelecer relações e construir conhecimentos fundamentais à sua formação pessoal e social.

Nesse sentido, destaca-se o brincar como fio condutor na Educação Infantil, como espaço privilegiado de interação e de elaboração de conhecimentos pelas crianças, entendendo-se que estará permeando as experiências de aprendizagem relacionadas às áreas de Formação: Identidade, Relações Sociais e Naturais, Linguagens e Conhecimento Matemático.

Ao se eleger o brincar como cerne do currículo da Educação Infantil, potencializam-se as situações de aprendizagem, respeitando - se e propiciando o desenvolvimento integral das crianças, em que as ações e as ideias veiculadas durante as representações simbólicas farão interface entre as muitas linguagens vivenciadas e exploradas no cotidiano da instituição.

Quando o brincar é considerado como categoria que permeia o fazer pedagógico na educação, está se optando por pressupostos teóricos que atribuem à infância visibilidade e importância enquanto objeto científico com valor em si próprio, ou seja, as crianças não aprendem apenas quando os adultos lhes ensinam, mas aprendem, sobretudo, por meio das relações que estabelecem com seus pares, pois através das brincadeiras, recriam o mundo social e cultural.

IDENTIDADE

A compreensão que se tem de identidade está relacionada à ideia de diferença, algo que marca as singularidades de cada um no grupo, como nome, características físicas, modos de pensar e agir, que vão adquirindo contornos próprios nas vivências e interações sociais que compõem a história de todo ser humano.

Do nascimento até aproximadamente dois ou três anos de idade, a criança vive um estado de diferenciação em relação a ela e ao mundo que a cerca. Aos poucos, percebe-se como alguém que tem vontades e opiniões próprias, diferenciando-se de outras pessoas, num processo em que ora se aproxima de alguém que lhe é familiar e que lhe transmite segurança, ora se afasta para explorar e lançar-se ao mundo para melhor compreendê-lo, num movimento dialético de compreensão de si mesma, construindo a sua subjetividade.

Movimentos de afastamento e/ou oposição caracterizam o fortalecimento gradativo da identidade da criança e podem ser exemplificados quando o bebê se afasta de quem cuida dele para explorar outros espaços e depois retorna, ou quando a criança se opõe às solicitações do adulto ou o desafia, indicando um “eu” em estado emergente.

Movimentos de aproximação podem ser exemplificados pela imitação, em que a criança se espelha no adulto e recria situações que observa e vivencia, sendo impulsionada a aprender sobre si mesma e seu grupo, no sentido de uma identidade comum relacionada a gênero, etnia, religião e cultura.

Nesse processo, a comunicação é fundamental na constituição do ser humano, principalmente na infância. O olhar, importante movimento de aproximação entre adulto e criança, assim como a fala que a ela dirige, é fundamental na estrutura de sua identidade. Segundo BAKHTIN, citado por OLIVEIRA (2000), é por meio do olhar e das palavras do outro que a criança constrói sua identidade, autoestima e afetividade. Daí a importância do educador, independente da faixa etária com a qual atua olhar nos olhos da criança nas diferentes situações que interagem, pois, ao mesmo tempo, que esse olhar contribui decisivamente para a auto percepção da criança, ele a autoriza a olhar para outras pessoas em situações de comunicação, fortalecendo sua autoestima como sujeito capaz de posicionar-se diante de outros.

De 4 a 5 anos

- Ampliar conhecimentos sobre si e o outro, a partir de características biológicas, psicológicas e culturais, reconhecendo-se como único no grupo.

- Perceber semelhanças e diferenças quanto aos gêneros e as etnias.

- Identificar as diferentes relações familiares.

- Reconhecer algumas diferenças entre seu corpo e o dos seus companheiros.

- Identificar e respeitar a diversidade de relações que mantem com os demais.

- Ter uma imagem global do próprio corpo, identificando alguns órgãos.

RELAÇÕES SOCIAIS E NATURAIS

Desde que nascem as crianças estão imersas em um ambiente social e natural. Curiosas e interessadas em compreender o mundo em que vivem, observam, com atenção, o que os adultos falam, fazem e como se comportam em diferentes tempos e lugares.

Das relações que participam e observam, tanto com a natureza como com as pessoas, destacam elementos para investigar e reelaborar conhecimentos, construindo sua identidade. Nesse processo, a instituição de Educação Infantil tem importante função de auxiliar as crianças a compreenderem de como as pessoas relacionam-se entre si e com o meio natural, e a perceberem a reciprocidade de influências nessas relações, entendendo que as ações humanas trazem consequências ao meio interpessoal e natural.

No que se refere às relações interpessoais, as crianças estão aprendendo como se relacionar entre si e com adultos. Nesse processo, a imitação é uma das maneiras pelas quais as crianças aprendem, apontando a importância dos adultos refletirem sobre as relações que vivem entre si, pois constituem modelo de relação para elas.

Ao se relacionarem com adultos que agem de modo cooperativo, as crianças trocam pontos de vista respeitando as opiniões de cada um, e, vivenciando essas experiências em seu grupo, terão possibilidades de aprender a relacionar-se entre si e com outros de maneira saudável e respeitosa.

Porém, essa aprendizagem é gradativa e, aprender a negociar, ouvir o outro, cooperar, ou seja, trocar ideias com os outros respeitando suas opiniões, acompanha o processo de desenvolvimento infantil à medida que a criança vai descentrando e percebendo-se como diferente diante de outras diferenças em seu entorno, reconhecendo a existência de outros pontos de vista, desenvolvimento esse que tem continuidade em níveis posteriores de escolaridade.

De 4 a 5 anos

- Ampliar possibilidades de agir com autonomia na escolha de espaços, brinquedos e parceiros para brincar, definindo regras e recriando situações vividas.

- Vivenciar relações de colaboração e solidariedade, desenvolvendo ao pouco tolerância e respeito pelo outro e suas diferenças.

- Reconhecer à existência de diferentes grupos sociais, identificando a quais pertence.

- Vivenciar e valorizar atitudes de organização e preservação de objetos e espaços de uso individual e coletivo, dentro e fora da instituição.

- Perceber transformações em objetos e fenômenos físicos.

- Explorar conhecimentos de diferentes áreas, aproximando-se gradativamente do conhecimento científico.

LINGUAGENS

Segundo VYGOTSKY (1994), a relação da criança com o mundo é mediada, pela linguagem, que vai propiciando a constituição de funções psicológicas, como a atenção e a memória, as quais atuam na origem da imaginação e da função simbólica. A linguagem atua como função primeira de comunicação entre pessoas, entre adultos e crianças, e gradualmente os significados culturais mediados na oralidade são internalizados, construindo o próprio pensamento. Para esse autor, pensamento e linguagem são indissociáveis e suas inter-relações acontecem nos significados das palavras que, por sua vez, não são fixos, modificam-se e se constroem historicamente, tanto no nível individual – ao longo do desenvolvimento do sujeito – quanto no contexto social, nas inter-relações sociais.

Vivenciando práticas de comunicação, a criança percebe que está imersa em um mundo onde estão presentes sistemas simbólicos socialmente elaborados e, progressivamente, apropria-se das regras de comunicação, utilizando-as inicialmente por meio da imitação. Posteriormente, a criança internaliza essas regras e passa a reelaborar suas ações e modos de expressão.

Durante toda a vida, o ser humano procura compreender e ser compreendido pelos demais, e suas possibilidades de comunicação têm como recursos fundamentais corpo e movimento, vocalização e oralidade e símbolos gráficos, possibilidades que são propiciadas pela herança genética, mas mobilizadas e influenciadas pela cultura, num movimento dialético em que cria cultura e é por ela produzido.

Nessa relação histórica e social, o ser humano amplia formas de expressar - se, acrescentando nas linguagens artística e literária, componentes lúdicos e estéticos, demonstrando a complexidade de um ser em constante invenção de si próprio e do mundo em que vive.

Uma das primeiras formas de linguagem utilizadas pelo ser humano é o movimento, que pode ser realizado pelo bebê poucos minutos após seu nascimento, quando organiza o movimento e o executa por imitação, de acordo com um modelo, como o rosto da mãe ou de quem interage com ele face a face.

Muitas das emoções são expressas pelo corpo, principalmente pela expressão facial e pelo olhar que revela o estado que o bebê se encontra: se com dor, sono, disposição, curiosidade, cansaço conforto ou desconforto. As sensações e intenções do bebê encontram significado na voz e nas ações daqueles que lhe são próximos e que respondem às suas solicitações verbalmente, por meio de gestos, da expressão facial, do olhar, do afago e do aconchego, estabelecendo um diálogo corporal.

As linguagens do corpo por meio das expressões faciais, dos gestos, do olhar e do movimento são comuns em bebês de qualquer cultura nos primeiros anos de vida, mas, à medida que crescem e apropria-se de sua própria cultura, irão expressar-se como os demais de seu grupo, pois as possibilidades de movimento, formas de expressão corporal e de emoções são determinadas pela cultura onde vivem.

A comunicação por meio de gestos, movimentos e expressões faciais é comum entre seres humanos, principalmente quando a fala não se manifesta ou quando o bebê ainda não se comunica oralmente de forma clara e convencional. Porém, cada cultura valoriza essas expressões diferentemente e influencia as crianças pelos significados que são atribuídos às expressões infantis.

A criança apreende a cultura corporal e desenvolve equilíbrio, ritmo, resistência, velocidade, força e flexibilidade corporal, principalmente por meio de jogos, brincadeiras, danças e eventos culturais.

Na instituição de Educação Infantil, ações e espaços precisam ser planejados cuidadosamente para que as crianças possam desenvolver e ampliar seus recursos de comunicação corporal, com desafios que possibilitem a elas a superação de limites e avanços em sua condição de situar-se no ambiente, de explorá-lo com segurança e autonomia, conquistando aos poucos novas formas de expressão e movimento.

A capacidade de comunicar-se através de linguagem própria de seu grupo social é uma característica específica da espécie humana, e, por estar relacionada a um grupo social, é manifestada de acordo com diferentes culturas. Para OLIVEIRA (2005), a criança necessita inicialmente de equipamento anatômico e neurofisiológico apropriado e em adequado estado de funcionamento para desenvolver a oralidade.

A linguagem é fundamental para o desenvolvimento da consciência humana, e a palavra destaca-se como o modo mais puro de interação social. O desenvolvimento da oralidade se estende até por volta dos 09 a 10 anos e vai sendo elaborada à medida que a criança interage, dialoga, confronta pontos de vista, questiona. BAKHTIN, citado por OLIVEIRA (2000), destaca a importância do olhar e das palavras dirigidas às crianças.

Para ele, tudo que diz respeito à criança chega à sua consciência mediante a palavra dos outros, com sua entonação valorativa e emocional. Significa que, ao falar com a criança, o adulto transmite não só o significado das palavras.

A criança capta na linguagem uma intenção presente que pode ser de atenção ou de indiferença, bem como o tipo de emoção que acompanha a fala dirigida a ela, expressa tanto pelo olhar, pelo gesto como pela qualidade da entonação.

As crianças têm hipóteses durante o processo de construção da fala, apresentando uma lógica própria para se expressar, muitas vezes considerada errada pelos adultos. No entanto, antes de enfatizar a correção, é importante valorizar a capacidade da criança de pensar sobre o uso da linguagem oral entre as pessoas, de organizar e transmitir o próprio pensamento, fazendo-se entender em situações de comunicação.

Assim, a instituição de Educação Infantil deve ser um ambiente comunicativo, onde momentos planejados de relatos, histórias, rodas de conversas, brincadeiras cantadas, com rimas e poesias, entre outros, estejam presentes cotidianamente, oportunizando às crianças diferentes momentos de contato com a forma de linguagem socialmente aceita em espaços para expressar-se verbalmente, pois, enquanto falam, comunicam suas ideias, dúvidas, sentimentos e elaboram seu pensamento.

A produção humana entendida como arte existe desde a Pré-História e utiliza-se de uma variedade de formas de expressão. Mesmo com a toda inovação tecnológica a que se tem acesso, não há substituto à criação artística, entendendo a arte como toda forma de produção e expressão humana, tornando o mundo assim como é conhecido.

A criança desde cedo experimenta contatos livres com as linguagens artísticas, quando fazem parte de seu cotidiano. A percepção e o registro das impressões que tem sobre o mundo e o trabalho criador ocorrem em um processo contínuo, à medida que passa a ter contato com materiais expressivos, intervenções de adultos e de outras crianças.

A referência do educador / professor no processo de conhecimento e de uso das linguagens artísticas pela criança é determinante, pois, se as intervenções que realizar forem desafiadoras, ela aprenderá a se expressar por essas linguagens, conhecendo diversas leituras de mundo.

Se a produção artística da criança é valorizada e incentivada pelo adulto, ela tem mais segurança para expressar-se pela arte, desenvolvendo neste processo a sensibilidade, a afetividade, a intuição, a estética e a cognição.

No entanto, quando o adulto valoriza o uso frequente de modelos no trabalho com as crianças, elas deixam de se sentir capazes de construir a própria linguagem artística, passando a reproduzir e a apreciar as artes de forma estereotipada. E, sendo arte criação, o uso frequente de estereótipos acaba esterilizando a imaginação e as possibilidades de criação humana.

Nesse contexto, o conhecimento das linguagens artísticas não se dará de forma espontaneísta ou pelo treinamento, mas resultará de ações intencionais para ampliação dos saberes das crianças e de suas formas de expressão, possibilitando que relacionem os elementos de sua cultura artística com os elementos da cultura artística, historicamente acumulados.

Como ser de comunicação, a criança busca compreender e ser compreendida, necessitando conhecer e dominar, diferentes recursos expressivos e a escrita precisa ser incorporada como prática cultural de registro e de comunicação na instituição de Educação Infantil.

Segundo FERREIRO, citado por AZENHA (1997), ler e escrever não se inicia na instituição educativa nem se restringe a ela, pois o processo de aprendizado da linguagem escrita começa muito antes da primeira vez que a criança recebe um lápis em sua mão e é orientada a formar letras.

Esse processo tem início com o nascimento, quando a criança escuta e participa de conversas, ouve histórias e lhes atribuem significados, percebendo um mundo repleto de símbolos, entre eles os símbolos gráficos.

Reconhecendo a escrita como sistema simbólico que representa a fala e o pensamento humano, é importante para a criança aprender o que seja representar, compreensão que ocorre à medida que entra em contato com diferentes formas de representação e símbolos desde cedo.

O conceito de alfabetização como aquisição do código escrito é insuficiente para o exercício da cidadania, e o papel da instituição educacional vai muito além dessa abordagem. Antes de reconhecer e utilizar o código escrito é importante que a criança seja envolvida em práticas sociais de leitura e escrita.

Nesse sentido, a escrita precisa entrar na instituição educativa não como saber escolar, mas como prática social, pois desvinculada de um contexto ela se torna apenas decodificação gráfica.

Essa reflexão traz à tona a discussão sobre o conceito de letramento que, desde a década de 80, vem sendo definido por autores como SOARES (2001) como a “utilização frequente e competente da leitura e da escrita”.

Assim, uma criança que ainda não se alfabetizou, mas que folheia livros, finge lê-los, brinca de escrever, ouve histórias que são lidas, tem acesso a materiais escritos percebendo seu uso e função, é considerada analfabeta porque ainda não aprendeu a ler e a escrever, mas já penetrou no mundo letrado e pode ser considerada letrada.

Quando desde cedo as crianças ouvem histórias lidas, têm acesso a diferentes tipos de textos, como bilhetes, receitas, poemas, trava-línguas, jornais, revistas, cartazes, folders, entre outros, através da mediação do adulto, ou participam de sua elaboração tendo outro que lhe sirva de escriba, elas percebem as funções da escrita e ingressam no mundo letrado.

Assim como na linguagem oral, em que a instituição de Educação Infantil não deve priorizar a pronúncia correta das palavras, mas a sua essência, na linguagem escrita a prioridade não recai sobre o traçado de letras ou palavras e sobre a leitura mecânica, mas sobre a escrita como linguagem, reconhecendo sua função comunicativa de sentimentos, emoções e ideias próprias de um determinado grupo social.

De 4 a 5 anos

- Desenvolver sua autonomia e identidade corporal.

- Utilizar o movimento como forma de linguagem interagindo com o meio.

- Ampliar e produzir saberes sobre as diferentes práticas de movimento.

- Ampliar e produzir saberes sobre as expressões bidimensionais e tridimensionais.

- Ampliar a participação no processo de familiarização e interação com o patrimônio cultural.

- Ampliar progressivamente as possibilidades de representação.

- Ampliar sua expressão corporal, explorando diferentes possibilidades de movimento em práticas de dança.

- Desenvolver, progressivamente, a percepção sonora.

- Ampliar a exploração do corpo como objeto sonoro expressivo.

- Ampliar as possibilidades expressivas com instrumentos musicais e objetos sonoros.

- Ampliar a exploração dos elementos estruturantes do som e da música.

- Ampliar suas vivências em diferentes práticas musicais individuais e coletivas.

-Reconhecer a música como elemento cultural e ampliar repertório.

- Ampliar o vocabulário.

- Compreender a função da escrita em diferentes contextos.

- Fazer uso da escrita de acordo com suas hipóteses em situações significativas.

- Desenvolver o interesse, o prazer pela leitura e o comportamento leitor.

CONHECIMENTO MATEMÁTICO

O pensamento lógico desenvolve-se na criança com o início da linguagem oral, que ocorre pela palavra. A fala converte-se em um instrumento do pensamento no esforço por resolver um problema. Para a criança, a primeira palavra é a abstração de algo. Quando fala, ela analisa, classifica, busca qualidades comuns e diferenças entre os objetos, sentimentos e desejos, para assim elaborar suas hipóteses de fala, desenvolvendo o início da linguagem lógica e também do pensamento lógico.

A capacidade de discriminar cores, texturas e formas é a base para que as estruturas lógicas se construam, e as primeiras diferenciações para a criança são globais, ou seja, ela atém-se aos grandes contrastes entre os objetos e, a partir de relações que estabelece entre eles, começa a perceber diferenças e semelhanças. Essas relações que são construídas internamente pela criança a partir de vivências vão sendo ampliadas aos poucos.

Ao nascer, a criança já está imersa em uma sociedade que dispõe de sistemas simbólicos socialmente elaborados, entre eles a sucessão numérica oral e escrita. O conceito de número é construído a partir de um processo lento, pois, ainda que a criança possa memorizar a série oral muito cedo, a relação entre o número e a quantidade que ele representa é adquirida de forma gradativa, principalmente pela manipulação de objetos e em atividades de recontagem e medição, e essas atividades surgem pela imitação de outros e da mediação de adultos e de outras crianças.

A matemática surge pela necessidade da resolução de problemas do cotidiano, e são os desafios que permitirão um aprendizado significativo. Os conhecimentos matemáticos se constroem gradativamente, atravessando sucessivos momentos de avanços e retrocessos, e, nesse processo, a mediação do educador e das outras crianças na construção do conhecimento torna-se fundamental.

Brincando, a criança pode ser incentivada a realizar contagens, comparações entre quantidades, formas ou volumes, adicionar pontos que fez durante a brincadeira ou registrar quantidades. Enquanto brinca, a criança, percebe distâncias, desenvolve noções de velocidade, duração, tempo, força, altura, e fazem estimativas envolvendo essas grandezas.

Nas brincadeiras que requerem noções de posição no espaço, direção e sentido, discriminação visual, observação de formas geométricas na natureza e em diferentes objetos no ambiente, a criança explora conhecimentos matemáticos de forma contextualizada.

De 4 a 5 anos

- Desenvolver gradativamente noções de localização e orientação espacial, tendo como referência pessoas e objetos entre si.

- Explorar, identificar e representar propriedades de objetos e figuras, como formas, tipos de contornos, bidimensionalidade, tridimensionalidade, faces planas, lados retos, entre outros.

- Conhecer a função social dos números em diferentes contextos, familiarizando-se com as regras e regularidades do sistema de numeração, a contagem, a leitura de números, o registro de quantidades e noções de operações matemáticas.

- Desenvolver noções temporais nas vivências do cotidiano, aprendendo a situar-se nos diferentes tempos da instituição.

- Estabelecer relações de grandezas e medidas de comprimento, massa (peso), capacidade e valor monetário utilizando instrumentos convencionais e não convencionais.

4.3.1 OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

A Educação Especial é uma modalidade de educação escolar, prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 9.394/96. Atende às necessidades e expectativas da sociedade em transformação pela implementação de políticas educacionais que têm como meta a educação inclusiva, isto é, promover a integração e o desenvolvimento das potencialidades dos estudantes com necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica (Educação Infantil, Ensino

Fundamental e Ensino de Jovens e Adultos).

A Educação Especial tem como fundamentos básicos a igualdade e a diversidade. A igualdade de direitos na diversidade de condições necessárias ao desenvolvimento de todos os cidadãos.

Conforme a Resolução CNE/CEB n.º 02/2001, no seu art. 5.o, consideram-se estudantes com necessidades educacionais especiais os que, durante o processo educacional, apresentarem:

I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:

a)aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; (dificuldades específicas, como a dislexia e disfunções correlatas. Problemas de atenção e de memória, problemas perceptivos, emocionais, cognitivos, psicolingüísticos, psicomotores, motores, comportamentais e ainda ecológicos, socioeconômicos, socioculturais, nutricionais e socioambientais);

b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; (estudantes cegos e surdos, com condutas típicas, síndromes e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos, e estudantes que apresentem caso grave de deficiência mental ou múltipla);

II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais estudantes, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;

III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.

Portanto, Educação Especial, que se caracterizava por procurar atender os estudantes tradicionalmente excluídos dos ambientes regulares de ensino, está voltada para evitar toda forma de exclusão dos estudantes que apresentam necessidades educacionais especiais.

Observam-se, em nosso país, importantes esforços para se garantir o acesso universal à educação básica. Decorre daí maior diversidade de estudantes na escola, requisitando dos sistemas educacionais respostas que atendam às diferentes necessidades individuais e sociais. Uma dessas respostas é a Educação Inclusiva, configurada na reestruturação do sistema educacional, que visa tornar a escola um espaço aberto a todos os cidadãos.

A Secretaria Municipal da Educação tem um compromisso social e educacional dos mais importantes: oferecer, gratuitamente, educação de qualidade para todos. Nesse compromisso, os processos inclusivos de toda ordem estão implícitos, como também a compreensão de que o atendimento aos estudantes com necessidades educacionais especiais se dará nas classes regulares, sempre que possível. Além disso, os estudantes terão acesso a escolas ou serviços especializados, quando necessário.

Isso implica processos rigorosos de avaliação educacional e psicoeducacional para a tomada de decisão sobre o que é necessário em termos pedagógicos e/ou terapêuticos aos estudantes que apresentam necessidades educacionais especiais.

O critério básico dessas avaliações precisa ser a construção de situações pedagógicas que ofereçam mais benefícios de ordem individual e social aos estudantes.

Se por um lado todos os estudantes têm direito à convivência em ambientes regulares de ensino, por outro os estudantes com necessidades educacionais especiais, em geral, precisam de apoio pedagógico adicional, de materiais específicos, da aplicação de programas educativos e terapêuticos suplementares, da ajuda de professores especializados, de atendimentos paralelos em escolas especializadas e/ou apoio de pessoal externo. Mas é preciso compreender que, para assegurar o direito à educação para todos, é necessário também atender casos excepcionais, para os quais se faz necessária a escolarização em escolas especializadas.

Nesse entendimento, o acolhimento ao estudante, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras, é preocupação de todas as instâncias administrativas e equipes pedagógicas. Por essa razão, é preciso adaptar e viabilizar o uso dos recursos pedagógicos, econômicos e humanos, e também promover assessoria aos professores responsáveis pela educação desse estudante.

Nesse processo, nossa equipe pedagógica exerce papel fundamental por participarem de avaliações processuais e da indicação de possibilidades de utilização de novas práticas, intervenções e de necessidades de encaminhamentos, estabelecendo relações com pais e comunidade escolar.

Toda comunidade escolar, e não somente a professora ou professor, é responsável pelo ensino dos estudantes com necessidades educacionais especiais. Professores são os principais responsáveis pela inclusão dos estudantes nas escolas, e suas práticas devem ser constantemente revistas, levando em consideração a individualidade e a coletividade.

A comunidade escolar precisa respaldar suas ações de busca por assessoramento e por contínua formação. O professor deve ser um observador, investigador e pesquisador e lançar mão de todas as práticas pedagógicas possíveis, a fim de diminuir preconceitos, estigmas e estereótipos que levem à discriminação daqueles que diferem dos padrões preestabelecidos pela sociedade, garantindo o direito de todos os estudantes, principalmente daqueles com necessidades educacionais especiais.

Sua ação deve ser modelo para a sociedade, que aos poucos aprende a escutar sentimentos, a ver com sensibilidade, a desenvolver potencialidades, a cultivar talentos e a cuidar do desenvolvimento das várias dimensões dos estudantes de modo geral.

A inclusão escolar é um processo que implica ensino ativo, dialógico e interativo, no qual o estudante é percebido a partir de suas relações e interações em diferentes grupos sociais.

A inclusão de estudantes que apresentam necessidades educacionais especiais representa a revisão de paradigmas: envolve mudança radical das políticas e das práticas sociais, de valores e de convicções. Há a necessidade de romper preconceitos, estigmas e de compreender que todos podem aprender, se forem valorizados os diferentes estilos de aprendizagem, os atributos pessoais, metas, ritmos e necessidades comuns ou específicos dos estudantes.

A Educação Inclusiva, que se dá por meio de:

- garantia do ingresso e da permanência dos estudantes com necessidades educacionais especiais no ensino regular de maneira consciente e responsável;

- apoio pedagógico especializado;

- capacitação continuada aos profissionais;

- diminuição do número de estudantes em sala, quando necessário;

- convênios de cooperação técnica;

- intercâmbios pedagógicos e culturais entre os profissionais da Rede Municipal de Ensino;

- parcerias com instituições e/ou escolas de educação especial;

- previsão e provisão de profissionais habilitados para atendimentos aos estudantes com necessidades educacionais especiais.

Nas práticas inclusivas, especialmente se tratando de estudantes com necessidades educacionais especiais, o currículo deve ser flexível, não deve ocorrer a obrigatoriedade de todos os estudantes atingirem o mesmo grau de abstração ou de conhecimento num determinado tempo.

É necessário planejamento e trabalho simultâneo, cooperativo e participativo, em que esses estudantes possam participar das mesmas atividades dos demais colegas, mesmo que não o façam na mesma intensidade, modo e grau de abstração.

As adaptações podem ser de pequeno porte, quando se tratar daquelas mais facilmente realizadas pelo professor na organização dos grupos, dos espaços e dos tempos da realização das atividades, na priorização de áreas ou conteúdos objetivos e sequenciação, ou mesmo na eliminação de conteúdos secundários. As adaptações podem ser feitas em procedimentos didáticos quanto às alternativas, ao nível de complexidade e aos materiais selecionados.

Por fim, podemos realizar adaptações nas técnicas e nos instrumentos avaliativos, fazendo uso de máquinas Braille para estudantes cegos, calculadoras científicas para superdotados e de outros recursos de apoio, sejam eles visuais, auditivos, gráficos, materiais ou manipulativos.

As adaptações curriculares para os estudantes com necessidades educacionais especiais precisam ser organizadas pela Equipe Pedagógico- Administrativa da escola, juntamente com professores e especialistas que atendem esses estudantes. Essa equipe deve identificar as competências e habilidades que eles apresentam e, a partir daí, elencar os objetivos a serem atingidos, os conteúdos a serem desenvolvidos, a periodicidade e os critérios de acompanhamento.

As formas adaptativas servem para atender às necessidades especiais dos estudantes quando estas forem mais acentuadas e não se solucionarem com outras medidas curriculares. Quanto aos objetivos definidos, podemos adotar uma ou mais das seguintes alternativas: eliminação de objetivos básicos, introdução de objetivos específicos alternativos, introdução de novos conteúdos, modificação expressiva no planejamento e na atuação docente, organização diferenciada da sala de aula, adaptações significativas na avaliação e na temporalidade.

Tudo isso para que os estudantes adquiram conhecimentos e habilidades que estão ao seu alcance e que dependem do ritmo próprio, ou do seu próprio desenvolvimento de um repertório anterior que seja indispensável para novas aprendizagens.

As adaptações curriculares devem ser feitas permanentemente com a participação de uma rede de apoio composta pela equipe docente e técnica da escola, pedagogo de Núcleo Regional de Educação, Gerência de Apoio à Inclusão, profissionais dos CMAEs, instituições e/ou escolas de Educação Especial, sempre que possível e necessário. Todos os conteúdos e estratégias, bem como as formas de avaliação, precisam ser registrados e assinados, pois irão compor os documentos oficiais do estudante.

A redução de vagas em classes regulares nas escolas que têm estudantes em processo de inclusão se dará mediante documentação que comprove as informações sobre o estudante, a qual será analisada por uma comissão formada pelos seguintes profissionais:

- 01 representante da SME;

- 01 representante da Equipe Pedagógica do Núcleo Regional ao qual pertence a escola;

- 01 representante do CMAE, quando o estudante for avaliado ou atendido no equipamento;

- o diretor da escola;

- o pedagogo do turno em que o estudante está matriculado na escola;

- o professor regente de turma para os casos de estudante dos Ciclos I e II,

- 01 representante da instituição especializada que atende o estudante se for o caso.

A redução de vagas será efetivada após análise da comissão que tem a prerrogativa de indicar o número de estudantes reduzidos por turma, de acordo com a necessidade – de um a cinco por turma –, independentemente do número de estudantes com necessidades educacionais especiais. A decisão será referendada e lavrada em ata, a qual fará parte da documentação do estudante. A ata de redução deverá ser revista pela comissão a qualquer tempo, de acordo com a necessidade evidenciada. É preciso observar que estudantes com necessidades educacionais especiais diferentes devem ser matriculados preferencialmente em diferentes turmas.

A Rede Municipal de Ensino de Curitiba oferece programas de Educação

Especial, supervisionados pela Gerência de Currículo da Educação Especial. Para ingresso em todo e qualquer programa de Educação Especial no município de Curitiba, faz-se necessário que o estudante seja submetido a uma Avaliação Diagnóstica Psicoeducacional específica nos CMAES.

O atendimento aos estudantes com necessidades educacionais especiais ocorre em:

- Salas de Recursos, no Ensino Fundamental.

- Classes Especiais, no Ensino Fundamental.

- Classes Comuns, no Ensino Regular, na Educação de Jovens e Adultos e Educação Infantil, por meio da articulação das ações necessárias ao processo de inclusão de estudantes com necessidades educacionais especiais.

- Centros Municipais de Atendimento Especializado.

- Escolas Especiais Municipais.

- Escolas privadas especiais e outras instituições afins, por meio de convênios e parcerias estabelecidos com a SME.

As Salas de Recursos foram implantadas nas escolas de Ensino Regular, com base na Deliberação n.º 020/86 do Conselho Estadual de Educação do Paraná, que estabelecia normas para o funcionamento a partir da necessidade de oferecer atendimento especializado aos estudantes que apresentavam dificuldades de aprendizagem, com sua permanência em classes comuns.

Os estudantes que as frequentam têm indicação para essa modalidade registrada nos relatórios de sua avaliação diagnóstica psicoeducacional e são matriculados regularmente no Ensino Regular, em suas escolas de origem. A frequência ao atendimento ocorre em turno contrário, mediante matrícula em formulário próprio, com compromisso formal assinado pelos responsáveis.

As Salas de Recursos têm seu trabalho pautado numa proposta específica determinada pela SME, oferecendo atendimento educacional, individual ou em grupos, a estudantes do Ensino Fundamental que apresentam dificuldades de aprendizagem. Essas dificuldades podem ser originadas por fatores cognitivos, psicolinguísticos, psicomotores, funcionais, socioculturais, ambientais, nutricionais e/ou socioeconômicos, e não ser vinculadas a uma causa orgânica específica (dificuldades específicas de aprendizagem, como a dislexia e disfunções correlatas). Tendo em vista os novos paradigmas da Educação Inclusiva, a Sala de Recursos passou a receber estudantes com outras necessidades educacionais especiais, tais como: Altas Habilidades, Deficiência Visual, Deficiência Auditiva e Dificuldades de Aprendizagem, e aqueles egressos de Classe Especial, quando necessário, que exigem trabalhos diferenciados.

O trabalho desenvolvido contempla as diferenças individuais, oportunizando o acesso à aprendizagem, mediante atendimento diferenciado, visando ao desenvolvimento das habilidades e potencialidades dos estudantes. Sendo assim, deverá ser de caráter transitório, diferenciando-se do reforço escolar (resgate das defasagens de conteúdos acadêmicos), pois proporciona ao estudante com necessidades educacionais especiais condições de aprender e crescer por meio de um conjunto rico e variado de interações, com atividades dinâmicas que promovam mudanças de atitude e comportamento em face da aprendizagem.

As Classes Especiais no Ensino Fundamental estão baseadas legalmente na Resolução CNE/CEB n.º 2, de 11 de setembro de 2001. Para atuar nas Classes Especiais, o professor especializado em Educação Especial utiliza métodos, técnicas, procedimentos didáticos e recursos pedagógicos específicos e, quando necessário, equipamentos e materiais didáticos também específicos, adequados a séries/ciclos/etapas da educação básica, para que o estudante tenha acesso ao currículo da base nacional comum.

Os estudantes matriculados em escola de Ensino Regular que apresentam características e necessidades educativas diferenciadas são encaminhados à Classe Especial por meio da Avaliação Diagnóstica Psicoeducacional feita por profissionais especializados.

Os estudantes atendidos em Classe Especial, com idade variando de seis a dezoito anos, são aqueles que têm deficiência mental leve ou fazem parte de casos específicos com comprometimentos múltiplos, constatados e confirmados pela Equipe de Avaliação Diagnóstica Psicoeducacional.

A Classe Especial constitui-se em uma sala de aula nas escolas do Ensino Regular, assumindo o desafio de garantir o acesso aos conteúdos básicos que a escolarização deve proporcionar a todos. É organizada de forma a constituir ambiente próprio e adequado ao processo ensino-aprendizagem, distinguindo-se por oferecer atendimento de caráter transitório.

Nas Classes Especiais, o plano de ensino segue uma proposta específica estabelecida pela SME, devendo ser individualizado, segundo umas práxis ativa, interativa e dialógica, valorizando o potencial e favorecendo o desenvolvimento da autonomia e independência de cada estudante. Entende-se por autonomia a capacidade de executar tarefas por meio de estratégias estabelecidas; e por independência entende-se a capacidade de criar e gerenciar estratégias próprias para solução de situações do cotidiano. De acordo com a legislação vigente – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n.º 9.394/96, art. 23 e 24, Deliberação n.º 09/2001 e Instrução n.º 03/04 – o estudante retorna à classe comum do Ensino Regular após Exame Classificatório, que indica o desenvolvimento apresentado e as condições para o atendimento inclusivo. Portanto, é fundamental que todo processo seja acompanhado pela escola e pela família, devendo os instrumentos utilizados serem arquivados e seus conteúdos lavrados em ata.

A Rede Municipal de Ensino de Curitiba também conta com Centros Municipais de Atendimento Especializado (CMAEs), que têm seu funcionamento autorizado pela Secretaria de Estado da Educação, de acordo com a legislação e fins vigentes.

Os CMAEs atendem estudantes com necessidades educacionais especiais matriculados nas unidades da Rede Municipal de Ensino de Curitiba, na abrangência específica do Núcleo Regional de Educação a qual pertencem. Têm como finalidade ofertar Serviços Especializados de apoio, suporte e colaboração na identificação das necessidades educacionais especiais, bem como a efetivação dos atendimentos terapêutico-educacionais, com vistas ao desenvolvimento de potencialidades e à construção de melhores condições de desempenho escolar.

5.1 CURRICULO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Todo currículo é uma construção social, um fenômeno histórico resultante de um processo dinâmico, sujeito a múltipla influência: práticas políticas, sociais, culturais e pedagógicas do interior da escola, da comunidade e do mundo. É uma manifestação cultural construída na prática pedagógica de forma coletiva. Em 2016, o documento “Currículo do Ensino Fundamental” foi reestruturado e passou a ser o documento base para o trabalho pedagógico da escola.

É o currículo que, através de sua função socializadora, revela a intenção educativa da escola e a concepção subjacente ao processo que constitui o fazer pedagógico, pois a configuração curricular da escola é o resultado das tomadas de decisões marcadas por aspectos internos e externos à sua organização.

No currículo, os enfoques de análise devem ser múltiplos, envolvendo a totalidade do conhecimento, com os diferentes focos das áreas do conhecimento articulado, como lentes para a leitura da realidade, como uma rede de relações articulados entre si com vistas à aprendizagem e à proposição de soluções para os problemas que se apresentam.

O currículo torna-se um processo dinâmico de construção de saberes, em que práticas e possibilidades se articulam e se complementam, numa interação dialógica de auto-organização e de permanente adaptação de práticas para que se efetive a aprendizagem.

A organização deste currículo é, portanto, ponto de partida e resultado das incontáveis relações de troca e inúmeras experiências de integração e de investigação. Não se trata, porém, de conceber currículo como sinônimo de um conjunto de conhecimentos predeterminados que se enquadram em disciplinas “cientificamente” definidas e delimitadoras, que aprisionam e reduzem os conhecimentos da cultura humana em modelos daquilo que será vivenciado na escola num dado espaço e tempo igualmente rígidos.

O currículo deve ser entendido além de sua forma e estrutura, caracteriza-se por um conjunto de ações que cooperam para a formação humana nas múltiplas dimensões que a constituem.

A escola precisa estar sintonizada com a complexidade da sociedade, com os movimentos sociais, culturais, políticos, econômicos, éticos, étnico-raciais e históricos.

Para isso, a escola precisa organizar os conteúdos curriculares de forma mais ampla, não se restringindo somente aos conteúdos de natureza conceitual, mas também incorporando à prática pedagógica, conteúdos de natureza procedimental e atitudinal.

Os objetivos do Ensino Fundamental têm como os princípios da democracia e da equidade, cujos desdobramentos remetem aos pressupostos da autonomia, do trabalho coletivo e da compreensão da natureza do interesse público. A democracia como princípio e procedimento se consolida no momento da garantia da vaga na escola para todos (sujeitos de direitos) mas não se limita a isso, todas as ações e relações no interior da escola devem ser fundamentadas na democracia, é essencial espaços de dissenso, de contradição decorrentes da pluralidade ou diversidade de ideias e distintas percepções políticas, conceber e executar políticas e ações democraticamente, pressupõe a aceitação do diálogo entre diferentes e a constante construção consensual de alternativas de ação e atuação na distribuição de um bem social, em nosso caso, a educação. O princípio da equidade educacional significa disponibilizar a cada um o necessário para sua emancipação social, que as circunstâncias pessoais de gênero, raça ou origem socioeconômica familiar não devem constituir obstáculos à garantia do direito de aprender de todos os estudantes.

“Eu defino “escolas eficazes” como aquelas em que as crianças aprendem bastante. Entretanto, pela minha definição, as “boas” escolas também devem atender à boa distribuição social da aprendizagem, aquelas onde a aprendizagem é apenas modestamente diferenciada conforme a situação econômica da família, a escolaridade dos pais, a raça ou a etnia. Este é o meu segundo critério. Em “escolas equitativas”, a distribuição social da aprendizagem é muito pouco estratificada.” (LEE, 2004, p.19)

Baseado no artigo 23 da LDB, reorganizou-se o ensino em ciclos compreendendo Ciclo I em três anos e o Ciclo II em dois anos, com base na idade e na competência e o seu objetivo maior é o de propiciar a todos formação básica para a cidadania dando condições de aprendizagem para:

A) O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

B) A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade.

C) O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes de valores;

D) O fortalecimento dos vínculos de família, os laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social, (art. 32 LDB)

Concepção e pratica de alfabetização

Impõe-se tomar como objeto do processo de alfabetização, a própria língua. Para tanto, há que se assumir, como elemento norteador do processo, não a letra, a sílaba ou a palavra descontextualizada, mas o texto, oral e escrito, enquanto unidade de sentido da língua.

É preciso que o texto trabalhado tenha sentido para a criança, que configure um momento real de uso da linguagem. A apresentação do texto deve ser feita de forma a garantir a sua compreensão global. Somente com essa compreensão é possível destacar frases ou palavras – então saturadas de sentido – para a sistematização do domínio da leitura e da escrita. Assim, é através de palavras reconhecidas no texto que se iniciará o estudo das relações que organizam o sistema gráfico.

Segundo SOARES (2003: p.47): “Letrar é mais que alfabetizar é ensinar a ler e escrever dentro de um contexto onde a escrita e a leitura tenham sentido e façam parte da vida do aluno”.

A professora defende ainda, que, para o entendimento adequado do ato de ler e escrever “é preciso compreender, inserir, avaliar, apreciar a escrita e leitura”.

Contexto Social

Um grave problema na alfabetização, é que há pessoas que não se preocupam com o contexto social em que os alunos estão inseridos. Portanto a escola, além de alfabetizar, precisa dar as condições necessárias para o letramento. A educadora SOARES, faz uma crítica; ao Programa Brasil Alfabetizado, do Ministério da Educação, que prevê a alfabetização de 20 milhões de brasileiros, em quatro anos. Para ela, o programa irá, na melhor das circunstâncias, minimamente alfabetizar as pessoas num sentido restrito.

Um ponto importante para letrar, diz BOFF (2003), é saber que há distinção entre alfabetização e letramento, entre aprender o código e ter a habilidade de usá-lo. Ao mesmo tempo, que é fundamental entender que eles são indissociáveis e têm as suas especificidades, sem hierarquia ou cronologia. Para ela, essa compreensão é o grande problema das salas de aula e explica o fracasso do sistema de alfabetização na progressão continuada.

Outro fato destacado pelo autor acima é que o letramento não é só de responsabilidade do professor de Língua Portuguesa ou dessa área, mas de todos os educadores que trabalham com leitura e escrita. “Mesmo os professores das outras disciplinas. O professor de geografia tem que ensinar seus alunos a ler mapas, por exemplo. Cada professor, portanto, é responsável pelo letramento em sua área.” (1997: p62)

1 Língua Portuguesa

O trabalho de Língua Portuguesa está pautado na concepção de linguagem como produto das relações sociais. São nessas relações que o indivíduo estabelece a função simbólica da linguagem. Essa capacidade é justamente o que diferencia o ser humano dos demais animais, dando origem ao pensamento, à própria linguagem.

A língua se transforma no tempo e no espaço, além de sofrer mudanças decorrentes das diferenças culturais e das circunstâncias em que ocorre processo de interlocução; assim o papel do professor é de exercer uma ação intencional no sentido de promover a reflexão sobre a linguagem como objeto do conhecimento, em situações de uso efetivo (escrever, ler, falar e ouvir).

A prática didática é eminentemente sistematização do processo ensino-aprendizagem e isso é imprescindível para o sucesso do estudante. Se em um dado momento foi entendido que bastava a criança ter contato com a escrita para que viesse a aprender a ler e escrever, hoje se tem clareza de que essa aprendizagem só ocorre se estiver inserida em práticas sociais relevantes a um contexto espacial e temporal; se for dinamizada por interações verbais e escritas significativas; e se contemplar tanto o significado textual quanto as unidades menores da linguagem escrita que o compõem. Isso quer dizer que tanto padrões enunciativos quanto padrões silábicos precisam ser sistematicamente abordados; que tanto o uso e composição de diferentes gêneros textuais em sala quanto à análise da aplicação e do que representam as unidades menores da linguagem escrita nesses textos precisam ser efetivados 5.

O trabalho também se efetivará quando o aluno estiver apto a: reconhecer, compreender e utilizar os diferentes símbolos convencionados socialmente como forma de representação em textos lidos e ouvidos; lendo de forma independente, textos de diferentes gêneros compreendendo a idéia global neles contida, assim como produzindo textos de vários gêneros utilizando-se da pontuação e segmentação adequadas.

As Diretrizes Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa priorizam a Literatura como fonte de fruição e defendem que a sistematização dos conteúdos relativos à língua deva estar pautada na perspectiva do eixo uso – reflexão – uso, tendo o texto como objeto de estudo. Enfatizam-se então de acordo com esses aspectos a necessidade de sistematização do trabalho com as unidades menores da língua, contextualizadamente, visando auxiliar os alunos na compreensão desses conteúdos. A prática de leitura deve levar os estudantes a reconhecerem e a buscarem nela a informação, o divertimento, o estudo e o aprendizado. A elaborarem classificações, inferências, antecipações e, dependendo da intencionalidade de cada texto, tomar decisões, mudar comportamentos, alterarem rotinas e procedimentos. A compreenderem que, durante a leitura, o leitor interage com quem escreve, segundo seus próprios referenciais prévios, advindos de outras leituras. 6

As habilidades de leitura, oralidade e escrita, devem ser desenvolvidas no contexto dos diversos gêneros textuais que circulam socialmente, pois neles a língua se manifesta na sua totalidade e a linguagem; adquire significado.

A escola prima em transformar a leitura em objeto da aprendizagem, devendo preservar a sua natureza e complexidade, isto é trabalhar com uma diversidade de textos, fazer da leitura uma prática, com o intuito de formar um leitor competente, leitor este que compreende o que lê, não somente identificando elementos implícitos.

Práticas desenvolvidas pela escola:

Leitura apontada;
Leitura diária (pode ser silenciosa, individualmente ou grupo, curiosidades científicas, notícias,) etc.;
Leitura pelo professor (de literaturas por capítulos) que possibilita ao aluno o acesso a texto (às vezes difíceis) que por sua beleza, podem vir a encantá-los, ainda que nem sempre são capazes de lê-los sozinhos.

Formar leitores significa encantar as crianças, enfeitiçá-las com o poder que vem dos livros. Isso não se forja com obrigações, muito menos com trabalhos sistemáticos de compreensão de texto. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), a leitura é sempre um meio, nunca um fim.

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5 Diretrizes Curriculares da Rede Municipal de Curitiba

. 6 Diretrizes Curriculares da SME – PMC vol 3

7 Diretrizes Curriculares para Educação Municipal de Curitiba

C) Análise e reflexão sobre a língua7.

A análise linguística é o processo pelo qual se sistematizam normas gramaticais dentro de um contexto de uso referenciado. Por meio dela, os usuários da língua se apropriam da organização linguística, sem necessariamente decorar regras isoladas da linguagem verbal, pois o processo prevê uma situação prévia de uso significativo dos elementos linguísticos do texto analisado.

Com base nessa análise do texto, a utilização da linguagem faz sentido para o aprendiz, visto que relega a segundo plano a nomenclatura gramatical e traz à tona o aspecto mais importante de um idioma: seu uso efetivo em situações reais de interação.

É preciso que os textos dos quais advenham os usos que se pretende analisar e sistematizar considere situação e interlocutor, além de possuírem significado para os leitores em questão, porque somente nessas condições a organização normativa da linguagem verbal (gramática – morfologia – sintaxe) fará algum sentido para o aprendiz.

A análise linguística deve compor todos os níveis de ensino da linguagem, sendo mais necessária no Ensino Fundamental, quando os estudantes estão se apropriando do uso da língua portuguesa e sistematizando a utilização dos elementos linguísticos componentes do texto.

Ensino Religioso8

Ensino Religioso, como área do conhecimento e parte integrante da Base Nacional Comum, conforme a Resolução n.º 2 de 7 de abril de 1998 da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, deve ser trabalhado sistematicamente, articulado às demais áreas, no horário normal das escolas. Tem objeto de estudo próprio, critérios e instrumentos de avaliação, metodologia, objetivos e conteúdos específicos.

O Ensino Religioso, como área do conhecimento, é diferente de “aula de religião”, ou catequese, ou da escola bíblica, ou ainda de qualquer modelo de doutrinação, não pressupondo a adesão e muito menos o proselitismo ou a propagação de determinada crença religiosa.

Sua especificidade é a decodificação ou a análise das manifestações do sagrado, possibilitando ao estudante o conhecimento e a compreensão do fenômeno religioso como fato cultural e social, bem como uma visão global de mundo e de pessoa, promovendo, assim, o respeito às diferenças no convívio social.

O objeto de estudo do Ensino Religioso é o fenômeno religioso que compreende o conjunto das diferentes manifestações do sagrado no âmbito individual e coletivo. Esse fenômeno acontece no universo de uma cultura, é influenciado por ela e, consequentemente, também a influencia.

O tratamento didático dos conteúdos precisa considerar:

- A necessidade de esclarecer pais e responsáveis acerca da proposta do Ensino Religioso, enfatizando a característica não-proselitista dessa área do conhecimento, evitando assim a imposição religiosa no espaço escolar.

- O planejamento das atividades de acordo com o ciclo, a série e a realidade de cada escola.

- A organização do espaço (sala de aula), de forma a facilitar o diálogo e a interação entre estudantes e professores, de acordo com o conteúdo e a metodologia.

- A organização do tempo na semana, prevendo um horário específico para o Ensino Religioso.

- O tratamento interdisciplinar do Ensino Religioso, contextualizando e estabelecendo a inter-relação dos conteúdos.

- A seleção criteriosa de uso de materiais (objetos simbólicos, fotos, textos, entre outros) e recursos didáticos.

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8 Diretrizes Curriculares para Educação Municipal de Curitiba

- O estabelecimento de relações entre os saberes, facilitando o diálogo na mediação de conflitos.

- Os conhecimentos anteriores do estudante, como ponto de partida para a construção e a socialização do conhecimento religioso.

- A complexidade do fenômeno religioso.

- A possibilidade de aprofundamento gradativo, dada a amplitude dos assuntos abordados sobre o fenômeno religioso.

- O uso de linguagem pedagógica adequada ao contexto escolar, permitindo, assim, a decodificação do conhecimento religioso e a sua compreensão.

- O respeito e o reconhecimento do direito à liberdade de consciência e de opção religiosa dos estudantes.

- A necessidade de múltiplas leituras na abordagem da pluralidade religiosa.

Arte

O Ensino das Artes visa a realização de um trabalho que propicie o desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção estética e possibilita a compreensão do registro da interferência humana no espaço e no tempo por meio da ação criadora, representada pelas estruturas artísticas e pelo modo de ver, ouvir, encenar ou movimentar-se. Proporciona também, a ação / reflexão sobre os valores culturais e ambientais estabelecidos pelo ser humano, prevendo o trabalho cooperativo e solidário e o desenvolvimento da autonomia para a pesquisa, organização e ressignificação de informações.

A função do ensino das Artes na escola não prevê a formação profissional de artistas, e sim o desenvolvimento de um trabalho em que o objetivo de estudo é a própria arte representada por meio das convenções socioculturais, a partir das diferentes linguagens artísticas: Artes Visuais, Música, Teatro e Dança.

Tem como objetivo desenvolver habilidades de interagir com material, instrumentos e procedimentos variados em arte e saber identificá-la como fato histórico, contextualizando-o nas diversas culturas.

Educação Física

Vivemos numa sociedade onde predomina a desigualdade social e a Educação Física tem papel relevante na efetivação de uma prática pedagógica que tem como finalidade promover o desenvolvimento da consciência corporal e de competências para a realização voluntária e consciente de suas práticas onde a atuação do aluno como sujeito ativo, responsável pela construção e transformação de sua realidade social, vem proporcionar a compreensão dessa realidade em que o aluno está inserido.

A Educação Física abordará elementos da Cultura-Corporal: ginástica, jogo, dança, esporte, luta, considerando a sua significação social, a dinâmica histórica da sua produção e a complexidade dessas práticas, determinadas pelas contradições sociais.

A Educação Física articulada às demais áreas do conhecimento, oportunizará a análise critica da relação entre a sua prática e as questões sociais relevantes como a violência, o consumismo, o sexismo, a corpolatria, a competitividade, o conformismo, tendo como principal intenção promover a formação de conceitos mais amplos, como as práticas corporais, sua expressão criativa, cultura corporal, lazer, etc. Seus conteúdos abordam conceitos, procedimentos e atitudes, onde a escola possibilita abordar aspectos culturais, éticos, biológicos, sociais, filosóficos, políticos e econômicos.

Geografia

O ensino da Geografia que aqui se propõe fundamenta-se na concepção de que o ambiente é o resultado da ação transformadora dos fenômenos naturais e dos seres vivos.

A Geografia, como parte integrante do conhecimento acadêmico, tem por papel possibilitar a leitura e a compreensão do espaço – seu objeto de estudo, por meio de procedimentos como a observação, representação, descrição e análise da ação do homem na natureza, ação esta que ao longo do tempo, tem alterado todo o ecossistema terrestre. Os impactos ambientais causados por práticas devastadoras, como: a poluição e desmatamento levam-nos a refletir sobre a manutenção da vida e o futuro do Planeta. Nessa perspectiva, é fundamental contemplar a questão ecológica no trabalho pedagógico, sobretudo, relacionada aos conteúdos atitudinais, objetivando desenvolver no aluno uma consciência voltada para a preservação dos recursos naturais e a sustentabilidade num processo responsável de desenvolvimento.

Ciências

A finalidade do ensino de Ciências é a de contribuir para a compreensão da natureza e das transformações ocasionadas pelo ser humano no ambiente. Deve desenvolver no aluno as habilidades de observar, interpretar e analisar os fatos do ambiente em que vive e do qual faz parte, possibilitando condições de interagir no mundo como cidadão consciente e atuante. É necessário compreender a relação dialética entre ação humana e natureza que se dá nas inter-relações biofísicas e sociais em que o conhecimento científico é influenciado pelas questões sociais, ambientais, econômicas e culturais.

Para garantir a aquisição do conhecimento, buscam-se alguns conceitos básicos como: transformação, energia, equilibração, onde o trabalho com o aluno deve partir da realidade em seu contexto sociocultural e político.

São procedimentos fundamentais para o ensino da ciência, proporcionar a busca de informações por meio da pesquisa, observações, comparações, debates, situações experimentais, bem como estabelecer relações entre os fenômenos da natureza, os conhecimentos relacionados à alimentação, à saúde, à sexualidade e à prevenção de doenças, tudo em busca de melhor qualidade de vida.

Assim, o trabalho terá como eixos norteadores9:

- Ecossistema.

- Culturas e Sociedades.

- Natureza da Ciência e Tecnologia.

No eixo, Ecossistema; estão contemplados conteúdos referentes às complexas relações entre os sistemas físicos, químicos, geológicos e biológicos – entre os quais está o ser humano como parte integrante e agente de transformações –, considerando também os fluxos de matéria e energia e as transformações que ocorrem no ambiente terrestre. No eixo, Culturas e Sociedades estão contemplados conteúdos referentes às relações entre ciência e sociedade, nas dimensões: econômica; política e cultural. A ciência, nesse contexto, é compreendida como atividade humana, historicamente produzida, impregnada de valores e costumes de cada época, sujeita à influência de fatores sociais, econômicos e culturais, numa visão de ser humano, concebida a partir de seus variados pertencimentos e de suas múltiplas relações com a natureza (MACEDO, 2004).

A ciência não é um corpo de conhecimentos pronto e acabado, mas é dinâmica, pois se apoia em verdades relativas. Essa abordagem tem por finalidade mostrar também que suas teorias podem ser refutadas, e esse processo é regulado pelo desenvolvimento tecnológico e pelo aparecimento de novos fatos.

Os conteúdos desse eixo provêm das questões sociais e do reflexo da ciência na cultura, com a intenção de criar possibilidades para que o estudante compreenda o seu cotidiano e supere interpretações ingênuas sobre a realidade vivida. A história das ideias científicas e das relações do ser humano com o seu próprio corpo e com os outros elementos do ambiente é importante fonte de conteúdo deste eixo para que os estudantes construam uma concepção de ciência contextualizada nas relações entre a sociedade humana e a natureza.

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9 Diretrizes Curriculares para Educação Municipal de Curitiba

A perspectiva do eixo Natureza da Ciência e Tecnologia traz elementos que permitem compreender as dimensões do fazer científico; a sua relação com a tecnologia e o caráter não neutro desses fazeres humano. Essa discussão se justifica pela necessidade de formar sujeitos capazes de compreender e utilizar os recursos tecnológicos disponíveis e suas implicações éticas e ambientais de produção e utilização desses recursos. Podem-se citar como exemplo, situações de consumo de determinado produto verificando não somente sua aplicabilidade, mas também sua ação relacionada à saúde humana, ao ambiente e à responsabilidade ética e social do fabricante.

É importante salientar que os eixos não devem ser tratados de forma isolada, pois indicam a perspectiva de abordagem e de organização dos conteúdos, possibilitando estabelecer conexões entre si, com as outras áreas e com os temas sociais contemporâneos. Parte-se de uma visão de ensino que considera o estudante um sujeito constituído no seu grupo social, que lida com diferentes tipos de conhecimentos, interpretando-os a partir de suas idéias, seus valores e crenças, os quais, por sua vez, provêm das influências socioculturais que fazem parte de suas vivências. Dessa maneira, cada estudante, considerado um ser biopsicossocial, é constituído por seu corpo físico e biológico, e também por sua cultura, por suas experiências, que estão relacionadas à sua maneira de perceber, vivenciar e interpretar o mundo que conhece.

Nesse contexto, o estudante deixa de ser visto como um “balde vazio” a ser preenchido pelo conhecimento científico. Ao contrário, é considerado, um sujeito social, histórico e cultural, com conhecimentos ou representações pessoais que são constantemente confrontadas com os conhecimentos da ciência. Assim, o ensino de Ciências Naturais não objetiva apenas a promoção de mudanças conceituais nos estudantes para que eles incorporem o conhecimento científico em detrimento do seu modo de pensar. Em vez disso, propõe que eles sejam capazes de tematizar sua cultura e seus conhecimentos e também o conhecimento científico, a fim de ficarem informados e melhor preparados para tomar decisões no seu cotidiano, percebendo que diferentes formas de conhecimento interagem e podem ser utilizadas em diferentes situações.

SANTOS (2000) defende a ideia de que é necessário que o conhecimento científico e o conhecimento comum se fundam, dando origem a um saber mais amplo que os dois isoladamente e, portanto, mais capaz de interpretar a complexidade do mundo.

Assim, quando um professor trabalha visando à aprendizagem significativa, deve ficar atento ao fato de que os estudantes sempre têm algo a dizer sobre o assunto. “O ensino dialógico - problematizador enriquece ainda mais quando professores desenvolvem suas ações pedagógicas tendo em vista a pluralidade cultural e o amplo espectro de saberes que se acham à sua volta” (OLIVEIRA, 2001, p.127 - 128).

Desconsiderar isso supõe que somente o professor sabe das coisas e é o único que pode dar respostas sobre o mundo que nos cerca. Daí a importância de considerar a cultura dos estudantes, oportunizar o desenvolvimento das suas ideias e dos conceitos que eles já têm, criando situações interessantes e significativas, fornecendo informações que permitam a reelaboração e a ampliação dos conhecimentos prévios, fazendo com que estabeleçam relações entre fatos, comparem, julguem, dêem significados, entre outros.

Enfim, que eles façam articulações entre os conceitos construídos para organizá-los em um corpo de conhecimentos sistematizados.

Um trabalho fundamental a ser desenvolvido na escola é o de identificação de problemas do cotidiano que permitam estabelecer relações entre a ciência, a realidade sociocultural e a produção de tecnologia.

Ensinar Ciências Naturais de forma contemporânea significa desenvolver uma prática dialógica, criadora de fenômenos e inseparável da técnica pela qual se investiga. Essa compreensão é fundamental para o nosso trabalho, pois possibilita uma mudança qualitativa na aprendizagem.

São procedimentos que possibilitam a aprendizagem significativa: a problematização, a observação, a experimentação, a comparação, o estabelecimento de relações entre fatos e ideias, a leitura e a escrita de textos, a organização de informações por meio de tabelas, desenhos, gráficos, esquemas e textos, o confronto entre suposições, a obtenção de dados por investigação e a proposição de soluções de problemas. Existem muitos recursos didáticos à disposição do professor que podem contribuir para a melhoria do seu trabalho pedagógico, como o livro didático, laboratórios, vídeos, softwares, entre outros. Fica a critério do professor selecionar o melhor recurso disponível, conforme sua realidade.

Quanto ao livro didático, ele deve ser escolhido segundo o ponto de vista conceitual e metodológico. Nele deve estar evidente a preocupação com a integridade física dos estudantes e com o tratamento dado à diversidade cultural. O livro deve ser um apoio efetivo tanto para o professor quanto para os estudantes, oferecendo informações corretas e adequadas à realidade e à fase de desenvolvimento em que estes se encontram.

Quanto à experimentação, é importante salientar que é uma prática essencial nas aulas de Ciências Naturais; entretanto, somente o experimento não garante um bom aprendizado. AXT (1991) afirma que a experimentação é indissociável do ensino das Ciências, que ela pode ser o ponto de partida para desenvolver a compreensão de conceitos ou para que os estudantes percebam sua relação com as ideias discutidas em aulas. Quando o estudante realiza um experimento, tem a oportunidade de verificar se aquilo que pensa ocorre de fato e encontrar explicações sobre os resultados obtidos enriquece o processo. Além disso, o laboratório escolar deve ser um espaço de observação das relações interdisciplinares.

Quanto ao uso de novas tecnologias no ensino de Ciências Naturais, os computadores podem ser muito úteis na escola para o acesso à Internet, a busca e transmissão de dados, as simulações, as pesquisas bibliográficas e o uso de programas específicos, como planilhas eletrônicas e processadores de texto.

História10

O estudo da História é o estudo das sociedades em seu permanente fazer, caracterizando as relações dos seres humanos entre si e com a natureza, na dimensão coletiva e individual, numa perspectiva de interdependência e inter-relação entre os elementos sociais, ambientais, culturais, econômicos e políticos.

As abordagens historiográficas apontam para uma multiplicidade de perspectivas da História, em razão dos diferentes contextos de produção do conhecimento histórico que procura desvelar as relações que se estabelecem entre as diferentes coletividades, nos diferentes tempos e espaços.

O conhecimento histórico é aqui entendido como a compreensão dos processos históricos das formações sociais e a compreensão dos sujeitos históricos. Novos objetos e abordagens têm sido incorporados pela historiografia para explicar as uniformidades e as regularidades das formações sociais, bem como as rupturas e as diferenças que vão se constituindo e se estabelecendo no embate das ações humanas, conforme BEZERRA (apud KARNAL, 2004).

A capacidade das pessoas produzirem sua própria história está intimamente ligada a sua capacidade de produzir símbolos, sendo que a cultura é o conjunto desses símbolos socialmente elaborados pelos seres humanos que, ao construírem sua existência, produzem: padrões de conduta, éticos, estéticos, cognitivos, valores, regras, mitos e crenças, instrumentos e signos, artes, ciências, saberes e técnicas, códigos éticos e sensos morais, etc.

O trabalho pedagógico com a história deve priorizar as vozes coletivas e suas lutas, centrando a atenção mais nas estruturas sociais do que nos acontecimentos, mais no coletivo do que no individual, mais na realidade e na relação com o cotidiano. A História possibilita ao aluno comparar o seu cotidiano com outros cotidianos vividos em diferentes tempos e espaços e também a compreensão de que as sociedades não são naturais, mas construídas pelos seres humanos, estando sempre em transformação.

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10 Texto com base nas Diretrizes Curriculares para Educação Municipal de Curitiba

Matemática

A Matemática faz parte da vida das pessoas que a utilizam cotidianamente, que vivem num mundo cada vez mais tecnológico e cientifico. A realidade social, cada vez mais dinâmica e complexa, exige o desenvolvimento da autonomia intelectual de todos os cidadãos o que implica a necessidade da escola preparar os alunos para a aprendizagem permanente e voluntária.

Tal aprendizagem está relacionada à compreensão, ao estabelecimento de relações, ao aprender e produzir significados, considerando:

§ A relação entre a observação da realidade e suas representações;

§ A relação das representações com os princípios e conceitos matemáticos: números e operações, espaço e forma, grandezas, medidas e tratamento da informação, que surgiram com a própria ciência.

§ A inter-relação entre os conceitos de números, medidas e a geometria.

§ A utilização da linguagem oral e escrita para comunicar-se, produzir escritas matemáticas e resolver problemas de diferentes contextos, observando as relações entre as operações de tal forma a reconhecer que elas podem solucionar diferentes problemas.

São linguagens matemáticas a11:

- Aritmética (estuda os números e as operações numéricas);

- Algébrica (generaliza a aritmética, introduzindo variáveis que representam os números);

- Geométrica (estuda o espaço e as figuras geométricas);

- Probabilística (estuda as hipóteses de ocorrência de acontecimentos – o previsível, o determinado e o que é impossível, possibilitando a descrição, a previsão, a contagem e a representação);

- Gráfica (é a representação de dados numéricos, por meio de gráficos, diagramas e tabelas);

- Lógica (é a ciência do raciocínio e da demonstração, que “... trata das formas de argumentação, das maneiras de encadear nosso raciocínio para justificar, a partir de fatos básicos, nossas conclusões” (MACHADO, 1994, p. 29 apud Diretrizes v.3 p.247,2006).

Essas linguagens matemáticas possibilitam fazer análises qualitativas e/ou quantitativas. E é nessas análises que a Matemática possui um papel relevante de investigação, interpretação e compreensão dos aspectos histórico, filosófico, social e cultural, articulando-se com todas as áreas do conhecimento, incluindo as questões socioambientais. Nesse sentido, a aprendizagem em Matemática está relacionada à compreensão, ao estabelecimento de relações, ao aprender e produzir significados.

A construção do conhecimento lógico-matemático ocorre em situações que permitam ao aluno “... desenvolver ações, físicas ou mentais, e refletir sobre essas ações, descobrindo as propriedades lógico-matemáticas subjacentes à situação” (SCHLIEMANN et al., 1995, p. 115), as quais devem ser trabalhadas, inicialmente, por meio de materiais manipulativos.

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11 Texto retirado das Diretrizes Curriculares para Educação Municipal de Curitiba, v.3

5.2 CURRICULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Pautados no Parecer do Conselho Nacional de Educação 20/2009, entende-se que o currículo da educação infantil é o conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, cientifico e tecnológico e, portanto, segue as diretrizes curriculares nacionais e as orientações curriculares para a educação infantil do município.

5.3 EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E ENSINO DE HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA AFRICANA E INDÍGENA

A lei n. 10.639/2003 torna obrigatório o ensino de História e Cultura Afro- Brasileira na educação básica e foi regulamentada por meio da Resolução n. 1, de 17 de junho de 2004, do Conselho Nacional de Educação, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

A lei 11.645/08 regulamenta a obrigatoriedade do Ensino da História e Cultura Afro-brasileira e Indígena em todos os níveis de ensino.

A diversidade cultural e étnica do nosso país apresenta-se de forma muito peculiar dada a sua riqueza, originária da mistura de vários povos que o constituem e ajudaram a construí-lo. As diferentes culturas deveriam se encontrar num convívio saudável em sociedade que comungam conceitos importantíssimos como: respeito mútuo, equidades, igualdade, ética e solidariedade.

Infelizmente a discriminação, o preconceito e acima de tudo o racismo ainda se apresentam como ações, conceitos e atitudes no ambiente escolar de maneira implícita e camuflada, para tanto é necessário que a escola avance no sentido da inclusão de conteúdos voltados ao trato das relações étnico-raciais no cotidiano escolar.

A educação voltada para o trabalho com a diversidade cultural e consequentemente com a educação antirracista, deixa de ser assumida como um processo de mera transmissão e assimilação de conteúdos e passa a ser entendida como construtora de um saber crítico e reflexivo, capaz de formar um aluno que possa conviver, aprender e construir um diálogo entre diferentes grupos socioculturais, tentando assim diminuir as profundas desigualdades sociais do país.

As Leis 10.639/03 e 11.645/08, provoca bem mais do que a inclusão de novos conteúdos e sim pedem que se repensem as relações étnico-raciais presentes em nossas escolas, pretende-se com isso, rever a contribuição do povo negro e indígena para a história da cultura brasileira, ou seja, nas áreas sociais, econômicas, políticas e culturais. Essas leis podem ser consideradas como a verdadeira Lei Áurea, pois está de nada serviu para os escravos, pois eles continuaram excluídos tanto no campo político, econômico, social e cultural.

A Escola Municipal CEI Ritta Anna de Cássia começou a sua mobilização efetiva, para colocar em prática a Lei 10.639-2003 no ano de 2007, através do projeto Escola e Universidade intitulado: Um olhar infantil sobre as relações étnico-raciais: Colocando em prática a lei 10.639/03, que tinha como objetivo central: Compreender a contribuição da história e da cultura dos negros na formação de nossa sociedade, através da aplicação da lei 10.639/03 e de suas respectivas diretrizes; na finalização deste projeto foi realizada uma palestra ministrada pelas professoras que encabeçaram esse projeto.

No ano de 2008 a representante da comissão étnico-racial realizou uma exposição móvel de artefatos utilizados pelos povos africanos e indígenas.

Em 2009 as docentes das Práticas Artísticas e Brinquedoteca, realizarão o projeto Escola e Universidade baseado na lei 10.639/03.

Com o objetivo de oferecer subsídios para que as professoras aplicassem as Leis 10.639/03 e 11.645/08 as professoras representantes da comissão étnico-racial, nos anos de 2010 e 2011, resolveram fazer exposições de materiais (livros, filmes, músicas, artefatos) referentes a esta temática, além desta exposição que sempre ocorriam nas reuniões de integração, foram feitas falas por estas professoras, colocando a necessidade de se conhecer um pouco da cultura indígena e da afro-brasileira para fazer o repasse para os alunos.

Nesse momento então o ocorreu a sensibilização para aplicação das Lei 10.639/03 e 11.645/08. No ano de 2011 as professoras desenvolveram um projeto com as turmas das práticas educativas, sobre o filme Kiriku e a feiticeira destacando alguns elementos marcantes no filme como: penteados, casas, fenótipo, valores, crenças....

Olhos Azuis12 foi o filme escolhido para iniciar as discussões com as professoras no ano de 2012, porém foi escolhido somente um trecho deste filme,

no qual o chefe do departamento de imigração constrange brutalmente um latino-americano.

A escolha deste filme se deu pelo fato sensibilizador, a fim de provar que realmente o racismo existe e é praticável em todas as instancias. As professoras representantes da comissão étnico-racial, aproveitaram para falar do poder das palavras e desconstruir desta maneira alguns estereótipos. As palavras analisadas foram: Escravo # escravizado; Escravidão # escravização; Ruim # crespo; Moreno # negro/afrodescendente; Tribo # Aldeia; Mulata = mistura do cavalo e a égua e Denegrir = tornar algo negro/ruim.

Ainda no ano de 2012 a professora das práticas educativas realizou um trabalho sobre as Deusas Africanas, máscaras e seus significados, nas Práticas Artísticas. A mesma apresentou na Escola Omar Sabbag, todos os trabalhos realizados na escola.

Com o título: Práticas de relações étnico – raciais a professora desenvolveu o projeto escola e universidade que tinha como objetivo central Introduzir práticas de relações étnico – raciais, por meio da valorização da História e da Cultura Africana e Afro-Brasileira, no ambiente escolar. Como finalização deste projeto coube a professora fazer a exposição oral da sua prática no auditório do colégio Bagozzi.

Em 2013 a representante da comissão étnico-racial realizou uma apresentação, a qual contava com sugestões de atividade para se trabalhar a diversidade étnico-racial em sala de aula. Em outubro deste ano realizamos novamente com a exposição étnico racial que contou com a exposição de vários trabalhos realizados pelos alunos.

No ano em 2014, começamos as atividades, com relação a discussão desta temática, com uma oficina realizada no dia 18 de março, a qual contava com atividades práticas e conceituais que envolviam ações que podem ser aplicadas em sala de aula e que envolvem a cultura africana e indígena. Atividades que iam desde a dinâmicas, construção de petecas, confecção de abayomi, construção de jogos africanos, confecção do instrumento indígena maracá, brincadeiras africanas, apresentação de fábulas indígenas e a leitura de uma poesia composta pela professora Fabíola em que ela chamava as professoras a se envolverem na discussão desta temática em sala de aula.

Sendo assim, os profissionais da escola estão em constante debate sobre a cultura africana e indígena, em 2015 abordamos direitos humanos, envolvendo sexismo, buscamos aprimorar nossa prática sempre, inovando com metodologias diversificadas em sala de aula.

O principal objetivo ao trabalhar com as Leis 10.639/03 e 11.645/08 é vivenciar que a mistura do povo brasileiro foi feita por vários povos através dos tempos, conseguimos comparar diversas culturas, valorizá-las, promover o respeito a elas e derrubar preconceitos

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12 Marshall (David Rasche) é chefe do Departamento de Imigração de um aeroporto em Nova York, prestes a se aposentar. No seu último dia de trabalho, ele detém um grupo de latino-americanos e, tomado pelo preconceito, coloca-os em situações constrangedoras, sem pensar em possíveis consequências

OBJETIVOS EDUCAÇÃO INFANTIL

Identidade racial em relação à origem étnica da família da criança;
Autoestima dos(as) alunos afirmando a positividade das diferenças individuais e de grupos a partir da valorização da história familiardas crianças, das pessoas de sua escola, bairro, comunidade e suas diferenças culturais.

OBJETIVOS ENSINO FUNDAMENTAL

CICLO I

Pessoa humana como sujeito de direitos;
Diversidade da nação brasileira;
A formação da sociedade por pessoas que pertencem a grupos étnico-raciais distintos, que possuem cultura e história próprias;
Valorização da história dos povos africanos e da cultura afro-brasileira na construção histórica e cultural brasileira;
Rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios de comunicação, contra os negros e os povos indígenas;

Identidade racial em relação à origem étnica da família do/a aluno/a;
Tradições familiares e semelhantes àquelas que se relacionam às tradições africanas reinventadas no Brasil, valorizando-as;
Corporeidade e traços físicos;

CICLO II

Valorização da história dos povos africanos e da cultura afro-brasileira na construção histórica e cultural brasileira; Organizações negras, incluindo a história de quilombos, a começar pelo de Palmares, e de remanescentes de quilombos, que têm contribuído para o desenvolvimento de comunidades, bairros; Estudo e conhecimento das associações negras recreativas, culturais, educativas, artísticas, de assistência, de pesquisa, irmandades religiosas, grupos do Movimento Negro);
13 de maio, Dia Nacional de Luta contra o Racismo, (tratado como o dia de denúncia das repercussões das políticas de eliminação física e simbólica da população afro-brasileira no pós-abolição e de divulgação dos significados da Lei Áurea para os negros;
20 de novembro - Dia Nacional da Consciência Negra13;
Corporeidade e traços físicos.

5.4 PROJETOS E PROGRAMAS

As parcerias institucionalizadas com a escola são importantes para o desenvolvimento integral dos estudantes. Assim, a Unidade de Saúde Trindade II faz parceria com a escola para cumprir metas do Programa PSE, fazendo orientação de higiene e saúde, nutricional, medicação de verminose, campanha prevenção hanseníase e palestras em geral.

O Conselho Tutelar faz parceria com a escola solicitando prioridade de vagas para crianças que se encontram em situações de vulnerabilidade e, a escola solicitando ajuda com crianças que se encontram em risco ou que não estão frequentando a escola.

A Fundação Cultural oportuniza vagas em espetáculos para funcionários e comunidade.

A escola participa de projetos e programas articulados com a RME tais como: Comunidade Escola: que atende toda a comunidade em torno da escola com atividades esportivas, culturais, biblioteca, informática, projeto de skate e etc., uma vez que o entorno da escola não possui praças, parques ou lugares de lazer onde os jovens e crianças possam utilizar como um espaço alternativo para diversão; fanfarra a qual a SME envia o maestro para ensinar música aos estudantes. O projeto fanfarra existe na escola desde o ano de 2008; Ler e Pensar, que é um projeto de incentivo à leitura e cidadania que por meio da mídia jornal e da educação contribui com a formação de educadores, crianças e jovens no Paraná. Trabalhando com a leitura e informação, os estudantes passam a ter melhor visão do mundo a sua volta e compreensão daquilo que leem, e se sentem inseridos na sociedade, com capacidade de exercer sua cidadania. Ainda é ofertado Coral, Lingua estrangeira moderna, Conhecer para prevenir, Golfe, Jornal Eletrônico escolar Extra, Extra!

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13 Em 20 de novembro de 1695, foi morto Zumbi, grande liderança negra do Quilombo dos Palmares. Essa é a data é ressignificada pelos movimentos negros brasileiros

O governo Federal repassa dois recursos anuais: PDDE Interativo e Mais Educação. Estes recursos são utilizados após reuniões do Conselho e APPF, pois são nestas reuniões que se discute a prioridade de onde investir. Toda utilização de recurso é feita de acordo com a lei e, por isto é feito três orçamentos para compra de material, levando em conta para a compra o menor preço e a qualidade do produto.

A escola tem uma parceria com o CRAS, o qual um professor é cedido para ministrar 1 dia por semana aulas de karatê. No sábado o professor ministra aulas de karatê voluntariamente.

5.5 AVALIAÇÃO

5.5.1CONCEPÇÃO

Partindo dos princípios e pressupostos adotados pelo estabelecimento de ensino em que é preciso garantir o direito de aprender de todos e que necessitamos disponibilizar a cada um o necessário para sua emancipação, definimos a avaliação como processo que perpassa pela prática vivida no cotidiano escolar, que provoca inúmeros desafios a serem compartilhados para a formação global de todos os envolvidos no processo educativo.

E vista como processo, a avaliação verifica o sucesso, o confronto entre o que se espera e a realidade. Segundo Arroyo, “os educadores sabem que a educação passa por juízos, pelo senso critico e ético que permite apreciar e definir o que fazer; onde intervir; que dimensões, saberes, valores, hábitos, competências formar nos diversos coletivos dos educandos.” Nesse sentido a avaliação formativa juntamente, com um currículo integrado, contribui para a busca de propostas com trabalho coerente para que o educador e o educando possam perceber seus avanços e necessidades.

A escola busca uma avaliação formativa e emancipatória onde a análise critica vise a transformação. Uma avaliação pautada no dialogo, na comunicação efetiva e que leve a ação. Nesse sentido, faz-se necessário a criação de grupos de reflexão e pesquisa, com a parceria de todos, o que produz novos saberes.

Na mesma perspectiva o coletivo da escola pensou uma avaliação institucional como um todo (gestão administrativa, gestão pedagógica, de pessoas, de recursos físicos, materiais, financeiros, etc.), que subsidia reflexão e o debate interno, envolvendo professores, estudantes, funcionário e pais, buscando melhorar as ações educativas da escola. Esta avaliação concebida como instrumento participativo para melhoria da qualidade da instituição, propiciara uma autorregulação para prestação de contas de um público a comunidade, contribuindo para a formação humanística, científica e tecnológica dos estudantes.

5.5.2 PROCESSO DE AVALIAÇÃO

Dentro deste processo de avaliação, um dos instrumentos adotados pela escola trimestralmente é a avaliação da aprendizagem dos estudantes, para planejamento do trabalho pedagógico.

Essas avaliações são elaboradas em grupos por segmento (ano), juntamente com o setor pedagógico, ocorre uma no início do ano, que é a avaliação diagnóstica, e ao final de cada trimestre, verificando o aprendizado dos conteúdos.

Após a realização deste instrumento de diagnóstico da aprendizagem, são planejadas ações pedagógicas para promover o avanço dos estudantes. Essas ações envolvem trabalho diferenciado e diversificado em sala de aula, apoio com o trabalho da corregente da turma, que ocorre no horário regular de aula, em sala, sendo articulado as atividades da turma, as turmas que permanecem em período integral na escola, participam do acompanhamento pedagógico em Língua Portuguesa e Matemática, ofertado pelas práticas educativas.

PROMOÇÃO E PROGRESSÃO

Entende-se por promoção a passagem do estudante de um Ciclo a outro, após a conclusão do último ano letivo do ciclo e por progressão a passagem do estudante de uma etapa do ciclo para outra: PS (progressão simples).

As formas de promoção do estudante são expressas da seguinte forma:

- Aprovada – (AP): para o estudante que prosseguirá normalmente seus estudos de um ciclo para outro.

- Aprovada – (PA) progressão com apoio: o estudante com alguma dificuldade progride para a etapa do Ciclo seguinte mediante elaboração e acompanhamento de plano de apoio pedagógico.

- Reprovado –(REP) – estudantes que ao final do ciclo apresentarem dificuldades pedagógicas acentuadas, mesmo após passar por avaliação pedagógica individualizada dos professores e equipe pedagógica, recuperação de estudos e avaliação psicoeducacional, permanecerão no Ciclo, conforme parecer do Conselho de Classe.

A progressão do estudante de um ano do Ciclo para outro depende exclusivamente da frequência mínima de 75% do total da carga horária letiva no ano, determinada legalmente e regulamentada pela escola em seu regimento Escolar. Atendendo Decreto-Lei nº 1.044, de 21 de outubro de 1968 e Parecer nº06/98 as faltas justificadas por atestados médicos, não serão consideradas neste cálculo e, para tal, serão adotadas no “Registro de Frequência e Avaliação – RFA”, com “FJ” para serem cadastradas e computadas corretamente no Sistema de Gestão Escolar - GED.

PROGRESSÃO

Na EM. CEI Ritta Anna de Cássia – Ensino Fundamental e Educação Infantil a progressão se dará por passagem de ciclo ou etapa após conclusão do ano letivo atendendo ao que dispõe no Sistema de Avaliação da escola.

5.5.3 PROCESSOS DE REGULARIZAÇÃO DA VIDA ESCOLAR

Os processos de regularização de vida escolar dos/as estudantes, seguirão normas vigentes na Rede Municipal de Ensino.

CLASSIFICAÇÃO

A classificação do/a estudante em qualquer série/ano/período/etapa/ciclo/fase do ensino fundamental, exceto para 1ª série/ano, independente de escolaridade anterior, dar-se-á de acordo com o disposto na LDBEN n° 9394/96 Art. 24, Inciso II, alíneas a, b, c, na Del. Nº 09/01 – CEE/PR Arts. 21,22,23 e 27, na Deliberação nº 05/2010-CEE/PR Art. 11 e Instrução Normativa Municipal vigente.

Os processos de Classificação poderão ocorrer:

Para estudantes transferidos/as de escolas de outro município/estado sem documentação legal comprobatória.
Para estudantes transferidos de escolas do exterior sem documentação legal e com domínio da Língua Portuguesa.
Para classificação de estudantes transferidos de escolas do exterior sem documentação legal e sem domínio da Língua Portuguesa (Art. 35 - Del.09/01 CEE/PR)

RECLASSIFICAÇÃO

A Reclassificação do/a estudante dar-se-á de acordo com o disposto na LDBEN n° 9394/96, Art. 23, parágrafo 1° e Art. 24, inciso V, alínea c e Del. N° 09/01 – CEE/PR Art. 24 e 27 e Parecer nº 721/07 – CEE/PR e Del. CME nº 01/2015 e Instrução Normativa Municipal vigente, ficando estipulada a data limite até o término do 1.º trimestre letivo para efetivar o processo.

LACUNA DE SÉRIE

A lacuna ocorre quando não há registro de um dos anos da série/ano/período de uma ou mais áreas do conhecimento no histórico escolar (neste último caso, somente para anos finais do ensino fundamental). O processo de regularização de vida escolar por lacuna de série/ano/período ou lacuna de um componente curricular dar-se-á de acordo com a Deliberação n.º 09/01 – CEE/PR – Deliberação nº 07/05 – CEE/PR e Instrução Normativa Municipal vigente.

5.5.4 Conselhos de Classe

Pensando assim, o mesmo coletivo da escola, quer democratizar o poder e construir decisões coletivas, planejando em calendário escolar um tempo onde o Conselho de Classe, como instância coletiva para momentos de discussão e análise para o processo de ensino-aprendizagem, seja organizado no final de cada trimestre com todos os professores reunidos que atendem o estudante no mesmo momento.

Sendo assim, a escola planejará destinar uma semana, a cada trimestre, no dia da permanência de cada ano, remanejaremos os corregentes de outras turmas para as turmas que serão analisadas, afim de que os professores de área possam participar da discussão e propostas de intervenções, para os estudantes com dificuldade no ensino-aprendizagem.

Em conformidade com o Regimento Escolar no Capitulo III do Conselho de Classe onde se diz que o principio da representatividade deve ser respeitado, colocamos aqui como meta este objetivo de avaliar o processo ensino-aprendizagem, propondo assim procedimentos adequados para sua melhoria com a participação de todos os professores responsáveis pelos anos dos Ciclos de aprendizagem ou Educação Infantil.

5.5.5 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Após a avaliação como processo de verificação da aprendizagem, a Escola CEI Ritta Anna de Cássia que tem o ensino organizado por ciclos, propiciando a superação de dificuldades e que exige o comprometimento de todos os profissionais, em prol de um trabalho pedagógico que garanta as intervenções para o efetivo aprendizado de todos, a escola busca preencher o PAPI (Plano de Apoio Pedagógico), Portfólio, Ficha de acompanhamento do estudante, relatórios, planilhas, boletins, pareceres descritivos.

PAPI (Plano de Apoio Pedagógico Individual)

Esse documento registra as necessidades de aprendizagem do estudante, bem como suas capacidades e habilidades. Nele se evidenciam todas as intervenções necessárias e o caminhar do estudante, integrando todos os segmentos e áreas da escola juntamente com a equipe pedagógica. O PAPI contém:

Identificação do estudante;
Diagnóstico;
Intervenções e resultados.

Ressalta-se que o PAPI faz parte do portfólio, ficará com o professor regente da turma, porém a responsabilidade de preenchimento é de todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem. Ao final do ano letivo o PAPI será recolhido juntamente com demais documentos do estudante no setor pedagógico, sendo disponibilizado no ano seguinte aos professores que irão atender o estudante.

PORTFÓLIO

O portfólio consiste em pasta individual, onde são organizados trabalhos realizados pelo estudante durante um ano letivo ou ciclo de aprendizagem. Seu objetivo é documentar o percurso individual de cada estudante na construção do conhecimento, para que se verifique os avanços acadêmicos do processo ensino-aprendizagem. Ele subsidia o professor no momento de avaliar o desempenho da cada estudante para delimitar os necessários ajustes no encaminhamento da prática em sala de aula.

Os estudantes também participam da construção do portfólio, estabelecendo critérios para sua organização e analisando-o periodicamente, afim de que percebam seus avanços e suas necessidades.

Outro instrumento de avaliação são os pareceres descritivos, redigidos ao final de cada ano ou ciclo com o objetivo de registro do rendimento escolar. Assim como os pareceres, as fichas de acompanhamento individual, relatórios, registros dos professores, planilhas, boletins e outros, são utilizados como meios que tornam visíveis o caminho percorrido durante todas as etapas do processo ensino-aprendizagem.

Estes instrumentos são utilizados nos Conselhos de Classe, mecanismo previsto trimestralmente na organização da escola. Ele reflete sobre a realidade, levanta, coletivamente, intervenções necessárias para melhorar o processo ensino-aprendizagem em todos os componentes curriculares, também reflete sob a necessidade de prever mudanças tanto na prática dos docentes, quanto na organização dos conteúdos curriculares e na dinâmica escolar, traçando metas para cumpri-la.

Atualmente o Brasil encontra-se na 88ª posição no Índice de Desenvolvimento da Educação segundo a UNESCO, para chegar neste resultado são utilizados quatro indicadores: atendimento universal, taxa de analfabetismo, igualdade de acesso à escola entre meninos e meninas, taxa de sobrevivência (alunos que ingressam no 1º ano e chegam ao 5º no prazo previsto).

A cultura de avaliações de larga escala difundiu-se na educação brasileira a partir da criação do SAEB (sistema nacional de avaliação da educação básica), além da Provinha Brasil, ANA, que tem como objetivos: avaliar a qualidade, a equidade, a eficiência do ensino e fornecer subsídios para a formulação de políticas públicas.

Alguns estados e municípios quiseram obter informações de cada uma de suas escolas, criando instrumentos próprios para investigar o nível de aprendizagem dos alunos de sua rede. Sendo assim, a Prefeitura Municipal de Curitiba apresentou no ano de 2014 o SIMARE Curitiba (Sistema Municipal de Avaliação do Rendimento Escolar de Curitiba), cuja primeira aplicação avaliou os componentes curriculares de Ciências, História e Geografia, para os estudantes matriculados no 4º, 6º e 8º anos, tendo como objetivos os mesmos do SAEB.

Os índices levantados não serão utilizados para comparação entre escolas, essa metodologia proporcionara a cada escola visualizar a sua própria evolução, entre uma avaliação e outra, cabe a Secretaria Municipal da Educação a partir dos resultados obtidos, ampliar o processo de formação continuada, valorização dos profissionais da educação, a infraestrutura escolar, o acesso a tecnologia educacional e aos materiais didático-pedagógicos, capazes de melhorar as condições de ensino e aprendizagem.

Partindo dos objetivos das avaliações em larga escala, verificamos que frequentemente ficam somente na intenção, pois sabemos que a SME não possui um currículo detalhado, separando conteúdos por trimestres, então se os conteúdos não são ensinados a todos os alunos, como iremos qualificar a aprendizagem em larga escala.

A escola acredita na avaliação formativa, que respeita a maturidade dos estudantes, atividades diferentes e diversificadas, sendo assim, a escola respeitará a diferença dos níveis de aprendizagem dos nossos estudantes, oferecendo a estes somente avaliações que priorizem o caminhar pedagógico individual.

Utilizando o resultado das avaliações em larga escala para visualizar a sua própria evolução e retomada de conteúdos, sem visar a meritocracia ou competição.

5.6 AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL

A escola utiliza como forma de avaliação institucional os Parâmetros Indicadores de Qualidade.

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GADOTTI, Moacir Dimensão Política do Projeto Pedagógico da Escola. São Paulo: Artes Médicas, 2000.

LIMA, L. Organização escolar e democracia radical: Paulo Freire e a governação democrática da escola pública. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire,2000.

LUCKESI, C.C. Avaliação de Aprendizagem Escolar. 9 ed São Paulo:1999

OLIVEIRA C Davis, Z de - Psicologia na educação. São Paulo: Cortez Editora, 1994

SILVA, Moacyr da. A formação do professor centrada na escola: uma introdução. São Paulo: EDUC, 2002.

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YOUNG, Michael F.O.O currículo do futuro: da nova sociologia da educação a uma teoria crítica do aprendizado. Papirus, Campinas: SP, 2000.

Lei Federal Nº 9.394/96 – LDBEN

Lei Federal Nº 12.796/13 – Altera a Lei Nº 9.394/96 de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais e dar outras providências.

Lei Federal Nº 11.700/08 - Acrescenta inciso X ao caput do art. 4o da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para assegurar vaga na escola pública de educação infantil ou de ensino fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a partir dos 4 (quatro) anos de idade.

Lei Nº 12.013/09 - Altera o art. 12 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, determinando às instituições de ensino obrigatoriedade no envio de informações escolares aos pais, conviventes ou não com seus filhos.

Lei Nº 12.287/10 - Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, no tocante ao ensino da arte.

Lei No 10.793/03- Altera a redação do art. 26, § 3o, e do art. 92 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que "estabelece as diretrizes e bases da educação nacional", e dá outras providências.

Lei Nº 12.608/12- Institui a Política Nacional de Proteção e Defesa Civil - PNPDEC, dispõe sobre o Sistema Nacional de Proteção e Defesa Civil - SINPDEC e o Conselho Nacional de Proteção e Defesa Civil - CONPDEC, autoriza a criação de sistema de informações e monitoramento de desastres e dá outras providências.

Lei Nº 13.006/14- Acrescenta § 8o ao art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para obrigar a exibição de filmes de produção nacional nas escolas de educação básica.

Lei Nº 13.010/14 - Altera a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), para estabelecer o direito da criança e do adolescente de serem educados e cuidados sem o uso de castigos físicos ou de tratamento cruel ou degradante, e altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

Lei Nº 11.645/08 - Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.

Lei Nº 11.274/06- Altera a redação dos Arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade.

Lei Nº 11.525/07 - Acrescenta § 5o ao art. 32 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para incluir conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes no currículo do ensino fundamental.

Lei Federal Nº 9.795/99 – de 27/04/99 – Dispõe sobre a Educação Ambiental e institui a política nacional da Educação Ambiental.

Lei Federal Nº 8.069/90 – ECA

Lei Federal Nº 7.853/89 – matricula compulsória

Lei Federal Nº 13.185/2015 – Institui o Programa de Combate à Intimidação Sistemática (Bullying).

Resolução Nº 4/10 - Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.

Resolução CNE/CEB Nº 07 de 14 de dezembro de 2010 – Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos.

Resolução CNE/CEB Nº 05/09 e Parecer CNE/CEB Nº 20/09 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

Resolução CNE/CEB Nº 03/05 de 03/08/05 – Ampliação do Ensino Fundamental para 09 anos.

Resolução CNE/CEB Nº 02/01 – Diretrizes Nacionais para a Educação Especial

Resolução CNE/CEB Nº 01/04, Parecer CNE/CEB 03/04 e Deliberação CEE/PR Nº 04/06 – Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais.

Lei Estadual Nº 17505 - de 11/01/2013 - Institui a Política Estadual de Educação Ambiental e o Sistema de Educação Ambiental e adota outras providências.

Lei Estadual Nº 17677 de 10/09/2013 – Proíbe a cobrança de valores adicionais – sobretaxas para matrícula ou mensalidades de estudantes com deficiências.

Decreto 9958 - 23 de Janeiro de 2014 - Regulamenta o Art. 7º, 8º e 9º da Lei nº. 17.505, de 11 de Janeiro de 2013, que institui a Política Estadual de Educação Ambiental.

Deliberação Nº 14/99 – e Indicação 04/99 CEE/PR – Proposta Pedagógica

Deliberação Nº 16/99 – e Indicação Nº 07/99/CEE/PR – Regimento Escolar

Lei Ordinária de Curitiba nº 13.632/2010 - Dispõe sobre a política “Antibullying” nas Instituições de Ensino de Curitiba

Deliberação Nº 02/2012 – CME – Normas e Princípios para a Educação Infantil no Sistema Municipal de Ensino de Curitiba- SISMEN

Indicação CME/CGS nº 1/2012 - Projeto Político-Pedagógico – concepção e fundamentos

Recomendações Administrativas Nº 001/2010 – Ministério Público/PR – Disponível em: http://www.cidadedoconhecimento.org.br/cidadedoconhecimento/legislacao/arq uivos/legislacao_178.pdf

Recomendações Administrativas Nº 002/2010 – Ministério Público/PR – Disponível em:

http://www.cidadedoconhecimento.org.br/cidadedoconhecimento/legislacao/arq uivos/legislacao_179.pdf

Curitiba, 10 de fevereiro de 2017.

__TERESA CRISTINA MARRAFÃO__

Diretor(a)